Cамокритичность, как правило, формируется уже к младшему школьному возрасту, так как: в этом возрасте человек уже вполне может различать себя, с одной стороны, и свои вещи, свои дела, свое отношение к чему-то – с другой; может оценивать не только качество работы, но и поступок и отношение.
Для начала формирования самоконтроля и самокритичности этого уже достаточно. Но необходимо еще учесть следующее.
1. Подлинную самокритичность невозможно вызвать требованием, осуждением, упреками. Все это только нагнетает переживание эмоционального неблагополучия и тем заслоняет, загораживает перспективу исправления своих ошибок, неверного хода и т. п.
2. Чтобы побудить к исправлению своего “промаха”, к искуплению вины, к исправлению последствий проступка, необходимо уже в саму его оценку, в его констатацию включать надежду на исправление, с акцентом именно на этой перспективе — можно исправить, а не на том, как трудно это исправить! (Сейчас речь идет только о побуждении к действенной самокритичности, поэтому мы здесь не рассматриваем случаи, когда бывает необходимо показать и тяжелые последствия некоторых поступков и действий.)
3. Помогая младшему увидеть свои ошибки, мы должны исключить страх перед ними. Страх перед возможным наказанием, порицанием за ошибку не может подвигнуть человека на ее признание перед другими, он может парализовать волю даже зрелого человека. Стоит ли удивляться, что ребенок или подросток прячет свои “грехи”.
4. Рассматривая конкретное действие (поступок) младшего, не следует расширять объем того, что подвергается отрицательной оценке. Если человек поступил плохо, это еще не значит, что он плохой! В противном случае возникает чувство безнадежности и отверженности, чем убиваются ростки побуждения “исправиться”. Притом, если за давностью может быть прощено (по закону!) настоящее преступление взрослого человека, то тем более несправедливо и нецелесообразно припоминать подростку и прежние его “провинности”.
5. Детям необходимо видеть проявления подлинной самокритичности старших, знать, как это делается, заражаться потребностью исправлять положение. Наша Попытка выглядеть перед младшим воплощением всех добродетелей, без единого пятнышка на совести, без слабостей, без ошибок и промахов — всегда приводит в конечном итоге к их разочарованию в нас, а значит, не приносит никакой пользы.
6. Приходится считаться с тем, что младшие быстрее заражаются тем, что легче, тем, что не требует усилий ума и души! Но то, что окрашено в светлые тона, их тоже привлекает! В памяти у каждого из нас найдутся примеры веселой самоиронии старших из нашего детства, когда призвав на выручку юмор, кто-нибудь из них признавался нам, тогда еще молодым, что “свалял дурака”...
Показаны сообщения с ярлыком детская психология. Показать все сообщения
Показаны сообщения с ярлыком детская психология. Показать все сообщения
понедельник, 8 декабря 2008 г.
Причины длинного детсва -2
Наличность двух полюсов психических переживаний объясняет нам рост самосознания ребенка. Первоначально дитя не отдает себе отчета в том, что оно есть особое существо, отдельная личность, оно не отделяет, не выключает себя из социальной среды. Наоборот, попробуйте дитя унести из знакомой обстановки, от знакомых лиц, - оно будет волноваться и плакать. Ему легко только среди знакомых лиц, в родной социальной обстановке. Но здесь дитя то смело проявляет себя, то приспосабливается и смиряется. Перед ним мелькают образы родных, - но оно не знает их внутренней жизни, - оно просто воспринимает их, как живые личности. На этой стадии дитя, не выделяющее себя из окружающей среды, к себе относится так, как относятся к нему окружающие. Оно считает себя "Ваней", "Митей", "Надей" и т. п., оно себя расценивает чужими оценками, глядит на себя чужими глазами, думает о себе чужими словами, словом для себя дитя пока только член социальной связи, тот, кого другие зовут "Ваней". Оно думает о себе, потому что о нем думают другие, оно и думает о себе именно то, что слышит от других. Без этих "других", без живой социальной среды дитя не могло бы себя выделить, а в ней оно считает себя таким, каким считают его окружающие люди. Значение живой социальной среды, значение социального общения в этом зачинающемся самосознании - не только огромное, но можно сказать исключительное. Болдвин называет эту стадию "проективной" - от слова "проект". Перед (по латыни "про") ребенком выступают ("предлежат") социальные образы ("проекты") и на языке этих образов, этих проектов он толкует и самого себя. Забавно слушать, как дети, едва начинающие говорить, говорят о себе словами окружающих. "Тебе говорят уйти, а ты все сидишь и сидишь", - укоризненно качая головой, говорил сам себе, помню я, один близкий мне мальчик...
В проективную стадию дитя уже выделяет себя из окружающей среды, но только глядит на себя чужими глазами, судит о себе чужими словами. Поэтому уже в эту пору начинается подражание окружающим людям, поскольку их действия стоят перед глазами ребенка и привлекают к себе внимание, вообще эмоционально возбуждают его. По мере развития проективных переживаний у образовавшегося центра самосознания начинают группироваться те, бывшие доселе расплывчатыми и неопределенными переживания, которые слагаются из чувств и стремлений, а главное из опыта самостоятельной активности. Глубины души как бы раскрываются для самосознания и тот, кто был для самого себя "Ваней", кто глядел на "себя" чужими глазами, в этой работе самосознания находит материал, притекающий изнутри. Наступает вторая стадия развития самосознания, которую Болдвин называет субъективной. Здесь происходит накопление в самосознании материала, поднимающегося из недр души, дитя находит самого себя, открывает в "себе" интимный, никому чужому недоступный центр внутренней жизни. Здесь полагается новое отделение личности от окружающих людей: до сих пор оно хотя отделяло себя от других, но считало себя "таким же; как они". Это было не отделение своей личности, как отдельного тела (так часто, совершенно неправильно описывают этот процесс психологи, - дитя ведь никогда в эту пору не различает в себе "души" и "тела"), - но отделение себя от подобных же живых существ. Во втором же периоде то внешнее трактование себя, которое характерно для проективной стадии, освещается изнутри, приобретает внутреннее содержание. Самосознание, как бы создает двойной лик человека: один, каким он выглядит для других (о чем дитя узнает из слов и действий окружающих людей) и другой, каким он выглядит для самого себя. Оба эти лика, оба эти рисунка навсегда остаются в нашем опыте и даже немыслимы один без другого; жизнь наполняет их новым содержанием, меняет их смысл, но в нашем самосознании всегда на лицо оба рисунка, - каким мы выглядим для других, каким представляемся самим себе. Это двойноепредставление о самом себе является следствием того, что личность никогда не сознает себя вне социальной среды, но всегда, в самых интимных, в самых задушевных своих движениях сознает себя в социальной среде, в силу чего на каждое наше внутреннее движение мы смотрим двойственно, судим о нем с чужой точки зрения и с точки зрения внутренней. Можно даже сказать, что соответственно тому, что проективная стадия предшествует субъективной, наше суждение о самих себе с чужой точки зрения выступает первым. Часто во многих своих внутренних движениях мы, взрослые, и то не подымаемся над проективной самохарактеристикой. Мы всегда чрезвычайно болезненно считаемся с тем, как будет выглядеть наш поступок; боязнь насмешки, презрительного взгляда, небрежного отношения часто парализует лучшие и благороднейшие наши движения. Именно здесь-то и выступает в полном своем объеме социальное давление, к которому мы очень чувствительны, хотя и не отдаем себе отчета в этом. Наиболее ярким симптомом социального давления является та страшная острота, какой может достигать в нас социальный стыд. Мы боимся общественного осуждения и если бы даже тяжелый общественный приговор, осудивший нас, оказался ошибкой, что потом и вскрывалось бы перед всеми, - все равно эта тень навсегда ложится мраком в душе. Есть упреки, есть подозрения, есть даже слова, которые не выносит личность со стороны окружающей среды. Эта высокая чувствительность к оценкам со стороны окружающих людей показывает, что проективная форма самосознания никогда не исчезает из души, но будучи первой во времени, она остается первой и по своему значению. Нужен длительный рост личности, нужна выдающаяся сила индивидуальности. Чтобы сохранить уважение к самому себе в то время, как общество, ностью я вызываю осуждение, - то этот уход не усиливает личность но расшатывает в сущности уважение к самому себе, так как личность не может опереться на идеал.
С того момента как самосознание личности приобретает внутреннюю, субъективную сторону и личность существует для самой себя на двух сторонах, в двух ликах, - это удвоение невольно переносится нами и на других людей. Мы приходим неизбежно к сознанию, что и в каждом человеке, кроме лика, открытого для всех, обраенного к социальной среде, есть еще внутренний лик, есть внутренняя жизнь, в которой выступает человек таким, каким он является для самого себя. Мы не можем мыслить эту внутреннюю жизнь других людей иначе, как по такому же типу, как мы мыслим свою собственную внутреннюю жизнь. В этой стадии обогащается и наше самосознание, потому что социальная среда слагается не просто из живых существ, но мы сознаем в них и внутреннюю сторону, так сказать вне социальную сторону их личности. Каждый человек в наших глазах слагается из двух различньгх сторон - социальной и внесоциальной, открытой для всех и интимной, открытой только для самой личности. Только с этого временинаше понимание социальной среды достигает полноты, наше самосознание приобретает законченную форму. Конечно, мы не знаем или слабо знаем внесоциальную жизнь каждой личности, - но мы неизбежно представляем ее себе по типу нашей внутренней, внесоциальной жизни. Если в первой проективной стадии личность судит о себе на основании того, как к нему относится среда, то в этой третьей стадии (которую Болдвин называет эйективной) мы судим о среде, о людях, ее составляющих на основании своей внутренней жизни. Наши "эйекты", - т. е. образы той внутренней жизни, которую мы приписываем людям. ("вкладываем" в них), могут быть и неудачны, - тогда поведение этих людей расходится с тем, что мы предполагаем у них "внутри". Взаимодействие с людьми, общение с ними вносит свои поправки в наши "эйекты", в наше понимание чужой душевной жизни. Таким образом, правильность нашего понимания других людей зависит только от богатства нашего социального опыта; наоборот, чем ограниченнее наш социальный опыт, тем неправильнее и фантастичнее будет наше представление о чужой внутреннейжизни. Как справедливо отметил знакомый уже нам социолог Зиммель, наше отношение к людям зависит не столько от понимания социальной стороны этих людей, сколько от понимания их внесоциальной стороны. Нечего удивляться, что ошибочное понимание последней создает не только почву для недоразумений, но создает и настоящие столкновения людей. Уже в семье большинство конфликтов определяется взаимным непониманием, - тем более это надо сказать о широкой социальной жизни. Истинная солидарность всегда будет тормозиться взаимным непониманием, - но взаимное понимание вообще не может быть добыто ни путем образования, ни путем размышлений; только живой социальный опыт, его богатство и многообразие делают нас так сказать социально зрячими, способными к правильному социальному ориентированию.
Cоциальное сознание развивается лишь при взаимодействии с социальной средой. Человек никогда не мог бы подняться до отчетливого самосознания, будучи одинок, - потому что представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе, как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок. Социальная среда является необходимым фактором в развитии индивидуального самосознания, подобно тому, как вся активность личности имеет двойственный характер, то развивая личность, то приспосабливая ее к социальной среде, подобно этому наше самосознание слагается из двойного материала.
Личность двойственна в своем самопонимании, она двойственна в своей активности, она служит себе лишь постольку, поскольку служит социальной среде, она понимает себя постольку, поскольку понимает яонвую социальную среду.
В проективную стадию дитя уже выделяет себя из окружающей среды, но только глядит на себя чужими глазами, судит о себе чужими словами. Поэтому уже в эту пору начинается подражание окружающим людям, поскольку их действия стоят перед глазами ребенка и привлекают к себе внимание, вообще эмоционально возбуждают его. По мере развития проективных переживаний у образовавшегося центра самосознания начинают группироваться те, бывшие доселе расплывчатыми и неопределенными переживания, которые слагаются из чувств и стремлений, а главное из опыта самостоятельной активности. Глубины души как бы раскрываются для самосознания и тот, кто был для самого себя "Ваней", кто глядел на "себя" чужими глазами, в этой работе самосознания находит материал, притекающий изнутри. Наступает вторая стадия развития самосознания, которую Болдвин называет субъективной. Здесь происходит накопление в самосознании материала, поднимающегося из недр души, дитя находит самого себя, открывает в "себе" интимный, никому чужому недоступный центр внутренней жизни. Здесь полагается новое отделение личности от окружающих людей: до сих пор оно хотя отделяло себя от других, но считало себя "таким же; как они". Это было не отделение своей личности, как отдельного тела (так часто, совершенно неправильно описывают этот процесс психологи, - дитя ведь никогда в эту пору не различает в себе "души" и "тела"), - но отделение себя от подобных же живых существ. Во втором же периоде то внешнее трактование себя, которое характерно для проективной стадии, освещается изнутри, приобретает внутреннее содержание. Самосознание, как бы создает двойной лик человека: один, каким он выглядит для других (о чем дитя узнает из слов и действий окружающих людей) и другой, каким он выглядит для самого себя. Оба эти лика, оба эти рисунка навсегда остаются в нашем опыте и даже немыслимы один без другого; жизнь наполняет их новым содержанием, меняет их смысл, но в нашем самосознании всегда на лицо оба рисунка, - каким мы выглядим для других, каким представляемся самим себе. Это двойноепредставление о самом себе является следствием того, что личность никогда не сознает себя вне социальной среды, но всегда, в самых интимных, в самых задушевных своих движениях сознает себя в социальной среде, в силу чего на каждое наше внутреннее движение мы смотрим двойственно, судим о нем с чужой точки зрения и с точки зрения внутренней. Можно даже сказать, что соответственно тому, что проективная стадия предшествует субъективной, наше суждение о самих себе с чужой точки зрения выступает первым. Часто во многих своих внутренних движениях мы, взрослые, и то не подымаемся над проективной самохарактеристикой. Мы всегда чрезвычайно болезненно считаемся с тем, как будет выглядеть наш поступок; боязнь насмешки, презрительного взгляда, небрежного отношения часто парализует лучшие и благороднейшие наши движения. Именно здесь-то и выступает в полном своем объеме социальное давление, к которому мы очень чувствительны, хотя и не отдаем себе отчета в этом. Наиболее ярким симптомом социального давления является та страшная острота, какой может достигать в нас социальный стыд. Мы боимся общественного осуждения и если бы даже тяжелый общественный приговор, осудивший нас, оказался ошибкой, что потом и вскрывалось бы перед всеми, - все равно эта тень навсегда ложится мраком в душе. Есть упреки, есть подозрения, есть даже слова, которые не выносит личность со стороны окружающей среды. Эта высокая чувствительность к оценкам со стороны окружающих людей показывает, что проективная форма самосознания никогда не исчезает из души, но будучи первой во времени, она остается первой и по своему значению. Нужен длительный рост личности, нужна выдающаяся сила индивидуальности. Чтобы сохранить уважение к самому себе в то время, как общество, ностью я вызываю осуждение, - то этот уход не усиливает личность но расшатывает в сущности уважение к самому себе, так как личность не может опереться на идеал.
С того момента как самосознание личности приобретает внутреннюю, субъективную сторону и личность существует для самой себя на двух сторонах, в двух ликах, - это удвоение невольно переносится нами и на других людей. Мы приходим неизбежно к сознанию, что и в каждом человеке, кроме лика, открытого для всех, обраенного к социальной среде, есть еще внутренний лик, есть внутренняя жизнь, в которой выступает человек таким, каким он является для самого себя. Мы не можем мыслить эту внутреннюю жизнь других людей иначе, как по такому же типу, как мы мыслим свою собственную внутреннюю жизнь. В этой стадии обогащается и наше самосознание, потому что социальная среда слагается не просто из живых существ, но мы сознаем в них и внутреннюю сторону, так сказать вне социальную сторону их личности. Каждый человек в наших глазах слагается из двух различньгх сторон - социальной и внесоциальной, открытой для всех и интимной, открытой только для самой личности. Только с этого временинаше понимание социальной среды достигает полноты, наше самосознание приобретает законченную форму. Конечно, мы не знаем или слабо знаем внесоциальную жизнь каждой личности, - но мы неизбежно представляем ее себе по типу нашей внутренней, внесоциальной жизни. Если в первой проективной стадии личность судит о себе на основании того, как к нему относится среда, то в этой третьей стадии (которую Болдвин называет эйективной) мы судим о среде, о людях, ее составляющих на основании своей внутренней жизни. Наши "эйекты", - т. е. образы той внутренней жизни, которую мы приписываем людям. ("вкладываем" в них), могут быть и неудачны, - тогда поведение этих людей расходится с тем, что мы предполагаем у них "внутри". Взаимодействие с людьми, общение с ними вносит свои поправки в наши "эйекты", в наше понимание чужой душевной жизни. Таким образом, правильность нашего понимания других людей зависит только от богатства нашего социального опыта; наоборот, чем ограниченнее наш социальный опыт, тем неправильнее и фантастичнее будет наше представление о чужой внутреннейжизни. Как справедливо отметил знакомый уже нам социолог Зиммель, наше отношение к людям зависит не столько от понимания социальной стороны этих людей, сколько от понимания их внесоциальной стороны. Нечего удивляться, что ошибочное понимание последней создает не только почву для недоразумений, но создает и настоящие столкновения людей. Уже в семье большинство конфликтов определяется взаимным непониманием, - тем более это надо сказать о широкой социальной жизни. Истинная солидарность всегда будет тормозиться взаимным непониманием, - но взаимное понимание вообще не может быть добыто ни путем образования, ни путем размышлений; только живой социальный опыт, его богатство и многообразие делают нас так сказать социально зрячими, способными к правильному социальному ориентированию.
Cоциальное сознание развивается лишь при взаимодействии с социальной средой. Человек никогда не мог бы подняться до отчетливого самосознания, будучи одинок, - потому что представление о самом себе, составляемое на основании внутренних переживаний, предполагает всегда представление о самом себе, как оно слагается из отношений к нам других людей, из их оценок. Социальная среда является необходимым фактором в развитии индивидуального самосознания, подобно тому, как вся активность личности имеет двойственный характер, то развивая личность, то приспосабливая ее к социальной среде, подобно этому наше самосознание слагается из двойного материала.
Личность двойственна в своем самопонимании, она двойственна в своей активности, она служит себе лишь постольку, поскольку служит социальной среде, она понимает себя постольку, поскольку понимает яонвую социальную среду.
Причины длинного детсва
Cовременная наука так отвечает на этот вопрос. Все живые существа получают свои основные силы благодаря наследственности, и им нужен лишь некоторый опыт, некоторая помощь со стороны родителей, чтобы вести самостоятельную жизнь. Если бы человек был существом только физическим, - и его тело могло бы в течение нескольких недель стать способным к выполнению всех движений. Но чтобы войти в общество, дитя должно созреть не только физически, но созреть и духовно. Все, что человечество добывало в течение своей истории, все это передается в сгущенном виде от поколения к поколению. Язык, религия, нравы и обьчаи, памятники литературы, результаты науки, - все это нужно усвоить, все это наследство нужно сделать своим, нужно его узнать и им овладеть. Только благодаря тому, что каждое поколение приобщается к тому, что было добыто предыдущими поколениями, человечество не топчется на одном месте, но с каждым поколением идет вперед. Социальный прогресс возможен только потому, что результата деятельности предыдущих поколений сохраняются и передаются по наследству следующим поколениям. Здесь мы имеем дело уже не с физической наследственностью, с помощью которой дитя от родителей получает те или иные свойства, а с социальной наследственностью. Всю совокупность духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями, называют традицией, - и вот для усвоения традиции нужно столь длинное детство, какое свойственно человеку. Мы не можем стать людьми в истинном смысле этого слова, пока мы не приобщимся к традиции, пока мы не усвоим ее главного содержания. Hиодин человек, конечно, никогда не в состоянии усвоить всего содержания традиции, но от поколения к поколению в живом социальном общении, в живом социальном единстве хранится эта традиция. Через одно усвоение языка и слов, его составляющих, дитя приобщается к великой исторической работе человеческого духа, овладевает чудесным орудием мышления. Смысл детства заключается, таким образом, в усвоении необходимого материала традиции, которое вводит дитя в современную жизнь, в ее искания и стремления, ее устои и обычаи. Через традицию душа ребенка наполняется "чужим" содержанием, но оно очень скоро становится своим, родным, - да и правильно! Ведь общество - это мы сами, и погружаясь в традицию, мы остаемся в родной среде.
Один из выдающихся исследователей детской души (К. Грос. Душевная жизнь ребенка.) высказал одну мысль, которой нам нужно коснуться. Имея в виду то, что игры занимают столь важное место в детской жизни и установив, что в играх дети упражняют свои физические и психические силы и как бы начерно подготавливаются к жизни, Грос резюмировал свою теорию в таких словах: "Мы не потому играем, что мы дети, но для того и детство нам дано, чтобы мы играли". Смысл детства действительно заключается в играх; в них дитя развивает свои силы, но развивает их не механически, а в осмысленных играх, в которых содержание взято из окружающей жизни. Если бы, однако, дитя развивало свои силы на реальных предметах (ездило бы, например, на настоящей лошади), оно при своей неловкости и слабом понимании окружающего могло бы скоро погибнуть. Игры могут быть плодотворными, могут сыграть свою роль лишь в том случае, если дети пользуются при этом невинным, неопасным материалом (веревочки вместо лошадей). На небольшом и невинном материаледитя с помощью воображения строит себе мир, в котором оно может безопасно делать любые движения. Воображение является, поэтому главной психической силой, на которую опирается процесс формирования детской души. В воображаемом мире не только легка, но вместе с тем и неизбежна свобода; перед ребенком открывается широкий психический простор, благодаря чему имеют возможность проявляться все силы детской души.
Но почему рано развивается воображение и как оно обслуживает раннюю активность дитяти? Мы уже видели, что воображение, есть не что иное, как та психическая работа, в которой чувства находят свое "выражение", вообще раскрытие. Всякое эмоциональное возбуждение ведет к работе воображения. Вместе с тем, надо иметь в виду, что наша активность может иметь два регулятора - волевой и эмоциональный. В системе психических сил раньше действует эмоциональный регулятор; активность ребенка (помимо, так называемой, рефлекторной, инстинктивной и импульсивной активности) вызывается эмоциональными переживаниями его. Волевой же аппарат создается позднее и в некоторьк своих функциях (в развитии задержек) вообще созревает медленно. Итак, ранняя стадия детской жизни представлена широким развитием эмоциональной жизни и в связи с этим развитием воображения. Интеллект растет пока медленно, равно как и волевой аппарат.
Так психический уклад ребенка соответствует задачам детства: яркое развитие эмоциональной жизни способствует росту воображения, и игры развиваются на материале, наполовину сотканном из воображения. Усвоение социальной традиции (наряду с развитием телесных и духовных сил составляющее основное содержание детской жизни) тоже облекается в значительной мере в форму игр. Дитя "начерно" - на материале, наполовину сотканном с помощью воображения, - усваивает самые различные социальные отношения. Остроумно говорит по этому поводу один мыслитель, что поэзия с ее вымышленными героями прививает "яд" социальных отношений, чтобы ослабить действительное приближение к запутанной социальной жизни, - подобно тому, как прививка оспенного яда предохраняет от действительной болезни. Играя, мы легко и просто усваиваем различные социальные "позы", различные отношения, игра, поэтому является очень существенным фактором асоциальном созревании ребенка. Все игры, действительно, социальны по своей конструкции; когда нет налицо реальной социальности, дитя создает воображаемую (например, куклы). Одушевляя всю природу, даже мертвые вещи (мебель, игрушки и т. д.) дитя бесконечно расширяет свои социальные горизонты. Оно дышит и живет социальными переживаниями; в социальной среде находит для себя выход и в то же время питание его эмоциональная сфера. Подлинный дух солидарности струится в играх детей, являясь как бы голосом природы, указывающим на существенное значение социальности в развитии человека.
Как превосходно показал в своих трудах американский ученый Болдвин, самосознание ребенка развивается при непрерывном взаимодействии его с социальной средой. Дитя очень рано, еще до возникновения мышления в его подлинных формах, обнаруживает поразительную способность к социальному ориентированию. Надо сказать, что во внутреннем мире юной души занимают огромное место два переживания - переживание своей силы и переживание своей слабости. Из переживания силы, которое накапливается, растет и концентрируется на протяжении всей жизни, рождается самоутверждение личности, вообще развивается и зреет индивидуальность с ее собственной инициативой, творчеством. Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своем, добиться осуществления своих планов - таковы те психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности. Но не менее существенную роль в созревании личности играет и переживание своей слабости, - и оно тоже является центром, вокруг которого всю жизнь собираются однородные переживания. Через эти переживания глядит в индивидуальность с социальная среда, к которой ей приходится приспосабливаться; с которой необходимо считаться. Приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работа над собой, самоограничение, привычка считаться с людьми, наконец, весь процесс усвоения традиции - все это формы второй активности. Индивидуальность и социальная среда как бы воспроизводятся в глубине самой личности, образуя два полюса, вокруг которых вращается весь психический процесс. Дитя с самых первых дней учится социальному ориентированию: оно распускается на руках у матери и сравнительно скоро успокаивается у строгой няни; оно не рискует настаивать на своем в присутствии отца, но нет ему никакого удержу, когда дитя имеет дело с доброй бабушкой. Кто не знает этого, если он имел дело с детьми?
Одновременное существование двух полюсов психического развития имеет огромный смысл. Личность выйдет однобокой, если один полюс будет развиваться за счет другого: личность выходит узко-эгоистичной, любящей только себя, упрямой, деспотичной, если в ней слабо развивается второй психический полюс, если она не считается с социальной средой. Но личность действительно теряет себя, теряет свои силы, творчество, способность к инициативе, становится дряблой и не умеет отстоять свою личность, если в ней преимущественно развивается приспособление к социальной среде. Социальная среда не должна подавлять личность, но личность не должна забывать о социальной среде; лишь одновременное развитие индивидуальной силы и социальных навыков намечает путь нормального развития личности Задача воспитания, формулированная как развитие личности для нее самой, не только будет односторонней и жизненно опасной, - но она лишила бы личность важнейшего момента в ее созревании, она уродовала бы личность, лишая ее плодотворного социального питания. Личностъ ребенка может нормально развиться лишь в социальных условиях. Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные уеловия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми. Развитие истинной солидарность не есть только социальный идеал, не есть только требование жизни, - нет - это путь, намеченный природой человека. В развитии солидарности, не подавляющей личность, к связывающей ее в тесном сотрудничестве с социальной средой, заключается лучшее средство создать нормальные условия созревания детской души.
Один из выдающихся исследователей детской души (К. Грос. Душевная жизнь ребенка.) высказал одну мысль, которой нам нужно коснуться. Имея в виду то, что игры занимают столь важное место в детской жизни и установив, что в играх дети упражняют свои физические и психические силы и как бы начерно подготавливаются к жизни, Грос резюмировал свою теорию в таких словах: "Мы не потому играем, что мы дети, но для того и детство нам дано, чтобы мы играли". Смысл детства действительно заключается в играх; в них дитя развивает свои силы, но развивает их не механически, а в осмысленных играх, в которых содержание взято из окружающей жизни. Если бы, однако, дитя развивало свои силы на реальных предметах (ездило бы, например, на настоящей лошади), оно при своей неловкости и слабом понимании окружающего могло бы скоро погибнуть. Игры могут быть плодотворными, могут сыграть свою роль лишь в том случае, если дети пользуются при этом невинным, неопасным материалом (веревочки вместо лошадей). На небольшом и невинном материаледитя с помощью воображения строит себе мир, в котором оно может безопасно делать любые движения. Воображение является, поэтому главной психической силой, на которую опирается процесс формирования детской души. В воображаемом мире не только легка, но вместе с тем и неизбежна свобода; перед ребенком открывается широкий психический простор, благодаря чему имеют возможность проявляться все силы детской души.
Но почему рано развивается воображение и как оно обслуживает раннюю активность дитяти? Мы уже видели, что воображение, есть не что иное, как та психическая работа, в которой чувства находят свое "выражение", вообще раскрытие. Всякое эмоциональное возбуждение ведет к работе воображения. Вместе с тем, надо иметь в виду, что наша активность может иметь два регулятора - волевой и эмоциональный. В системе психических сил раньше действует эмоциональный регулятор; активность ребенка (помимо, так называемой, рефлекторной, инстинктивной и импульсивной активности) вызывается эмоциональными переживаниями его. Волевой же аппарат создается позднее и в некоторьк своих функциях (в развитии задержек) вообще созревает медленно. Итак, ранняя стадия детской жизни представлена широким развитием эмоциональной жизни и в связи с этим развитием воображения. Интеллект растет пока медленно, равно как и волевой аппарат.
Так психический уклад ребенка соответствует задачам детства: яркое развитие эмоциональной жизни способствует росту воображения, и игры развиваются на материале, наполовину сотканном из воображения. Усвоение социальной традиции (наряду с развитием телесных и духовных сил составляющее основное содержание детской жизни) тоже облекается в значительной мере в форму игр. Дитя "начерно" - на материале, наполовину сотканном с помощью воображения, - усваивает самые различные социальные отношения. Остроумно говорит по этому поводу один мыслитель, что поэзия с ее вымышленными героями прививает "яд" социальных отношений, чтобы ослабить действительное приближение к запутанной социальной жизни, - подобно тому, как прививка оспенного яда предохраняет от действительной болезни. Играя, мы легко и просто усваиваем различные социальные "позы", различные отношения, игра, поэтому является очень существенным фактором асоциальном созревании ребенка. Все игры, действительно, социальны по своей конструкции; когда нет налицо реальной социальности, дитя создает воображаемую (например, куклы). Одушевляя всю природу, даже мертвые вещи (мебель, игрушки и т. д.) дитя бесконечно расширяет свои социальные горизонты. Оно дышит и живет социальными переживаниями; в социальной среде находит для себя выход и в то же время питание его эмоциональная сфера. Подлинный дух солидарности струится в играх детей, являясь как бы голосом природы, указывающим на существенное значение социальности в развитии человека.
Как превосходно показал в своих трудах американский ученый Болдвин, самосознание ребенка развивается при непрерывном взаимодействии его с социальной средой. Дитя очень рано, еще до возникновения мышления в его подлинных формах, обнаруживает поразительную способность к социальному ориентированию. Надо сказать, что во внутреннем мире юной души занимают огромное место два переживания - переживание своей силы и переживание своей слабости. Из переживания силы, которое накапливается, растет и концентрируется на протяжении всей жизни, рождается самоутверждение личности, вообще развивается и зреет индивидуальность с ее собственной инициативой, творчеством. Смелость, порой упрямство, сила воли, уважение к самому себе, стремление настоять на своем, добиться осуществления своих планов - таковы те психические факты, в которых обнаруживается рост индивидуальности. Но не менее существенную роль в созревании личности играет и переживание своей слабости, - и оно тоже является центром, вокруг которого всю жизнь собираются однородные переживания. Через эти переживания глядит в индивидуальность с социальная среда, к которой ей приходится приспосабливаться; с которой необходимо считаться. Приспособление, послушание, подражание, смирение, стремление к образованию, работа над собой, самоограничение, привычка считаться с людьми, наконец, весь процесс усвоения традиции - все это формы второй активности. Индивидуальность и социальная среда как бы воспроизводятся в глубине самой личности, образуя два полюса, вокруг которых вращается весь психический процесс. Дитя с самых первых дней учится социальному ориентированию: оно распускается на руках у матери и сравнительно скоро успокаивается у строгой няни; оно не рискует настаивать на своем в присутствии отца, но нет ему никакого удержу, когда дитя имеет дело с доброй бабушкой. Кто не знает этого, если он имел дело с детьми?
Одновременное существование двух полюсов психического развития имеет огромный смысл. Личность выйдет однобокой, если один полюс будет развиваться за счет другого: личность выходит узко-эгоистичной, любящей только себя, упрямой, деспотичной, если в ней слабо развивается второй психический полюс, если она не считается с социальной средой. Но личность действительно теряет себя, теряет свои силы, творчество, способность к инициативе, становится дряблой и не умеет отстоять свою личность, если в ней преимущественно развивается приспособление к социальной среде. Социальная среда не должна подавлять личность, но личность не должна забывать о социальной среде; лишь одновременное развитие индивидуальной силы и социальных навыков намечает путь нормального развития личности Задача воспитания, формулированная как развитие личности для нее самой, не только будет односторонней и жизненно опасной, - но она лишила бы личность важнейшего момента в ее созревании, она уродовала бы личность, лишая ее плодотворного социального питания. Личностъ ребенка может нормально развиться лишь в социальных условиях. Задача воспитания в том и заключается, чтобы эти социальные уеловия не подавляли, а питали личность, а с другой стороны, чтобы личность проявляла себя не в грубом самоутверждении, но в истинном сотрудничестве с другими людьми. Развитие истинной солидарность не есть только социальный идеал, не есть только требование жизни, - нет - это путь, намеченный природой человека. В развитии солидарности, не подавляющей личность, к связывающей ее в тесном сотрудничестве с социальной средой, заключается лучшее средство создать нормальные условия созревания детской души.
Детская лень
Что является причиной появления лени у детей и подростков? Их несколько.
Во-первых, это отрицательное влияние чрезвычайно заботливых родителей. Среди них имеется много людей, которые считают свой труд тяжелым и обременительным. Поэтому они полагают, что их детям до периода самостоятельной трудовой деятельности следует жить в праздности и неге отдыхать от тягот жизни. Такие родители стремятся всячески оградить своих школьников от любого труда и дать им больше развлечений. А на деле они сами воспитывают из них лентяев. В данном случае учителю требуется прежде всего разубедить родителей: ведь ребенку еще не от чего отдыхать. А для преодоления тяжести труда в мире взрослых ребенка надо приучать с малолетства к посильным видам трудовой деятельности, обнаруживать и развивать его природные задатки. Требуется тактичная разъяснительная работа и с самим ленивым ребенком. При этом важно не уронить авторитет родителей в его глазах. Не так уж мало родителей, особенно среди горожан, внушающих своим детям пренебрежительное отношение к физическому труду. Объясняют они свое поведение стремлением подготовить своего ребенка к "интеллигентной" профессии. Таким родителям следует объяснить, что физическое развитие необходимо и для человека умственного труда, В противном случае ребенок станет не только ленивым, но малоработоспособным человеком.
Некоторые родители ограждают своих детей от физического труда из-за их слабого здоровья. В таких случаях школьный врач должен проверить правильность таких утверждений и в случае необходимости дать указание преподавателям (в первую очередь труда и физкультуры) и родителям об индивидуализации методов физического воспитания данного ребенка. Однако не может быть речи об избавлении здорового ребенка от каких-либо систематических физических нагрузок вообще.
Леность нередко возникает из-за избалованности ребенка, когда родители выполняют все его желания и капризы, не побуждают к целенаправленной учебной деятельности. Многие из таких детей не умеют усидчиво учиться, не обладают навыками самостоятельной работы и устойчивыми учебно-познавательными интересами. Поэтому они предпочитают проводить время в приятных для них развлечениях.
Ребенок может стать ленивым не только под влиянием взглядов своих родителей на труд, но и из-за отсутствия трудовой обстановки в семье. Поэтому важно, чтобы в семье был порядок и дисциплина, каждый ее член имел определенные домашние обязанности, а посильный труд детей поощрялся и уважался. В таких семьях ленивых учащихся, как правило, не бывает.
Сильным отрицательным фактором, во-вторых, может оказаться для школьников бесперспективность обучения. Дело в том, что подростки и старшие школьники часто не удовлетворяются далекой перспективой учения: заниматься в школе, чтобы готовиться к взрослой жизни. Они хотят получить практический результат от учебы сегодня, а не через долгие годы. В противном случае многие из них перестают интересоваться учебой в школе, становятся ленивыми учениками. Законны ли требования таких школьников? Безусловно, да. Молодое поколение имеет полное право на то, чтобы не только готовиться к будущему, но и получать радость и удовлетворение от настоящего. Поэтому нужно учить школьников применять получаемые ими знания в опыте текущей жизни: материал по физике и математике - для технических поделок, географии - для туристских походов, иностранного языка - для переписки со сверстниками за границей и т.д. Бесперспективность и лень могут отмечаться, когда ученик затудняется определить свое место в жизни, выбрать профессию. Здесь большую роль призвана сыграть профориентационная работа, умение педагога своевременно выявить умственные задатки школьника, сформировать определенные интересы, развить способности.
Однако бывает и так, что ученик начинает определять свое место в жизни и решает лучше учиться по нескольким, а то и всем учебным приметам, а учитель мешает ему в этом. Например, ученик М. решил учиться на "5" по химии. Он полно и осмысленно излагал теоретический материал и безукоризненно справлялся со всеми практическими заданиями. А учительница ставила ему только "4". Аргументировать постановку такой отметки преподавательница не желала: "Я так считаю!" Тогда М. при очередном ответе дословно воспроизвел заданный параграф учебника. Отметка была та же. Когда М. спросил, почему за дословно изложенный материал и без каких-либо дополнительных вопросов со стороны учителя ставится не отличная, а хорошая отметка, то ответ был таков: "У тебя же и по остальным предметам "четверки!" После этого М. перестал серьезно заниматься химией. К сожалению, подобное явление в школе наблюдается нередко, хотя причины выдвигаются разные. Например, этот ответ был "случайным", подождем ставить более высокие отметки, пока ответы не станут устойчиво высокими. А в итоге дети начинают лениться. Специалисты по психологии и педагогике справедливо считают, что начинающему проявлять инициативу школьнику надо помогать и поощрять его даже в большей мере, чем других. 0пасность нежелательных последствий от переоценки значительно, такого ученика значительно меньшая, чем предвзятая недооценка их.
Способствует возникновению лени у детей, в-третьих, отсутствие контроля за их поведением со стороны воспитателей или наоборот, слишком пристальное наблюдение и постоянное морализирование по поводу укоренившейся лени. Например, пятиклассница Маца имеет хорошие задатки к учебной деятельности. Учится неплохо, но могла бы стать отличницей, если бы не ленилась своевременно готовить уроки дома. Мама уговорила дочку планировать и строго соблюдать определеный распорядок дня. Маша старается. Мама не только помоать ей советом, но неусыпно следит за ее поведением и ругает на каждое отступление от режима дня: то встала утром с постели на 5 минут позже, то играла с подругами во дворе немного больше положенного времени. Девочка в отчаянии: "Ничего у меня не получится! Мама все время говорит, что я ленивая". А. С. Макаренко правильно советовал воспитателям не реагировать на любой проступок ребенка, а вооздействовать на него после нескольких таких случаев. Да и нужно ли морализирование по незначительному проступку?! Иногда достаточен только выразительный взгляд или сокрушенное молчание.
Лень может возникнуть, в-четвертых, в результате отрицательного влияния товарищей. Известны случаи, когда отличника прикрепляли к отстающему ученику для исправления последнего, а в результате знакомства забрасывал учебу сам шеф. Просто подшефный предлагал ему более интересные виды времяпрепровождения. Значительное количество ленивых подростков, негативно влияющих на настроение всего класса учащихся, обнаруживается среди восьми- и девятиклассников. Это обычно те ребята, которые решили не продолжать учиться в старших классах и с выбором будущей профессии окончательно не определились. Нередки случаи лености учебным занятиям в школе при вовлечении молодых людей интересный для него внеклассный коллектив (спортивный, художественной самодеятельности и пр.). Во всех случаях важно найти воспитательные средства воздействия не только на одного ученика, но и на всех членов референтной группы, стараясь связать или гармонически сочетать их внеучебные интересы с учебными.
Среди подростков часто широко распространяется и легко укрепляется мнение, что систематически и старательно учиться позорно, что так поступают "зубрилы" и "учительские подхалимы", выскочки и карьеристы, "маменькины дети" или инфантильные создания, напоминающие младших школьников. Лень в таких классах коллективно одобряется. Это проиходит в связи с господствующим у подростков стремлением быть и казаться взрослым, овладевать общественно полезной деятельностью. Поэтому учащимся средних классов важно показать общественно полезный характер учебной деятельности, больше давать самостоятельных работ по усваиваемому предмету и представлять возможность проявить свою взрослость в учебе. Тогда количество ленивых, не желающих заниматься школьников резко сократится.
Лень, в-пятых, закрепляется у некоторых школьниов в связи с неверностью их взглядов на себя и людей вообще, а также неблагоприятным влиянием отдельных биографических фактов. Так, заметная часть учащихся подросткового и юношеского возрастов даже не делает самостоятельных попыток преодолеть свою лень, считая себя безвольными. Они полагают, что лень - врожденное качество. Один, дескать, родился человеком с сильной волей, а другой - со слабой. Это даже на лице написано, и ничего здесь не поделаешь. Поэтому школьникам данных возрастов надо разъяснить, что воля воспитуема, хорошо тренируется, но требует систематических и подчас трудных усилий. Кроме того, им надо рассказать о приемах ее воспитания и предупредить от серьезных ошибок при выработке нужных волевых качеств.
В последние несколько лет заметное число подростков и старшеклассников открыто демонстрируют свою лень к учебным занятиям, даже похваляются ею и презирают старательных учеников за прилежание. Объясняют они свое отношение тем, что образованные, интеллигентные люди мало получают денег на производстве. В то же время многие граждане с низким образовательным уровнем зарабатывают значительно большеблагодаря коммерческой деятельности. Надо отметить, что большое количество таких подростков сами занимаются продажей и перепродажей газет, сигарет и прочего. Здесь следует объяснить и убедить подростков, что положение с оплатой людей умственного труда в нашей стране временное, вызванное трудностями переходного периода. Ведь в развитых странах оплата труда работников, которые заняты профессиональной интеллектуальной деятельностью (учителей, врачей, инженеров, ученых), не меньше, а то и значительно больше (в 2 с лишним раза) размера средней заработной платы по стране. Кроме того, не лишним будет сказать школьникам, чтотак называемая коммерция у нас носит части весьма примитивный, а то и криминальный характер. По мере укрепления в России современных форм рыночного хозяйства требования к деловым людям из различных сфер экономической деятельности будут существенно возрастать, в том числе к качеству общей и специальной образовательной подготовки. Начнет расширяться и усложняться деятельность в непосредстственно производственной сфере. Достаточно широкие и глубокие знания будут необходимы не только менеджерам, но также квалифицированным рабочим и фермерам.
В отличие от описанных выше школьников другая категория учащихся прекрасно осознает, что лень - отрицательное порицаемое взрослыми качество. Однако искоренять ее у себя они не хотят, а пытаются умело маскировать, внушать о себе мнение как о работящих людях. Например, десятиклассник Костя Мостовой отлынивал от работы на участке, но когда пришел товарищ с фотоаппаратом, он первый попросил сфотографировать себя, копающим лопатой землю. Своему другу Коле, который постоянно и добросовестно работал на школьном участие, он давал советы: "Ты принимаешь неэффектиые позы. На фотокарточке ты получиться невыразительно. Смотри на меня!" Действительно, ленивый Костя выглядел впоследствии на фотографии подлинным героем труда, не в пример прилежно работавшим, а не позировавшим перед фотоаппаратом одноклассникам. Некоторые из таких учащихся маскируют свое нежелание трудиться дома учебными заданиями, а в школе - домашними поручендями. Изживается подобная хитрость и леность в коллективе и семье, члены которых умеют своевременно пронаблюдать и оценить степень трудовых усилий растущего человека.
Некоторые ученики занимаются самообманом. Лень взяться дома эа подготовку трудных для них учебных предметов, они всячески оттягивают время занятий: ТО ищут какой-то другой "срочной" деятельности, то считают, что еще не отдохнули от уроков. Наконец, садясь за стол для приготовления домашних заданий, они начинают с легких предметов, "раскачаться" и "накопить силы" для трудных. Но на последние, как правило, времени и умственных сил остается мало. Таким школьникам надо прямо сказать, что подобное поведение является проявлением лени. Чтобы ее избежать, надо помочь учащемуся составить разумный распорядок дня и домашних занятий и следовать ему. Причем начинать надо с трудных предметов, в случае необходимости чередуя их с легкими: Важно помочь таким школьникам воспитать у себя настойчивость и целеустремленность.
Случай нежелания учиться и трудиться вообще встречаются реже, чем проявления лени в определенных условиях. Например, некоторые школьники учатся по настроению: то увлеченно и продолжительно, получая отличные и хорошие отметки, то охладевают к учебе и забрасывают учебные занятия, даже пропускают уроки. Таких людей и подростков надо учить умению побеждать свое плохое, настроение, a не быть его рабом. Многие учащиеся включаютсяили выключаются из учебной деятельности в зависимости от получаемых отметок. Некоторые из них, получив плохую оценку, не мобилизуются, а расслабляются, снижают прилежание. Другие, напротив, перестают заниматься, получив хорошую отметку. При этом они учитывают последовательность опроса учащихся классасса преподавателем. Так, девятиклассник Вася Шувалов посли получений отличной отметки по русскому языку несколько дней совсем перестал готовиться к урокам поэтому предмету. Свое поведение он объясняет так: "Учительница теперь будет водить пальцем по верху журнала. До шипящих дело не скоро дойдет!" Чтобы избежать этого часто встречающегося явления в школьной жизни, учителю следует спрашивать неожиданно. Главное средство искоренения лени в том, чтобы ученикам Цели и задачи занятий по данному предмету были ясны и интересны. На этой основе у учащихся можно без больших трудностей выработать привычку работать систематически и прилежно. Причем подобное отношение надо выработать у школьника ко всем учебным предметам, а не только к нравящимся ему. Требуется убедить ученика, что общее Образование является фундаментом профессионального; открывает путь к постижению духовных сокровищ человечества;
Нередко у родителей, без меры опекающих своих детей, в семье растут лентяи. Такие школьники плохо учатся надеясь на то, что старшие всегда их будут защищать своим авторитетом и обеспечивать материально. Это дети ответственных или просто достаточно состоятельных родителей. Лень у них часто сочетается с инфантилизмом. Им надо объяснить, почему нельзя всегда рассчитывать на родителей, и воспитывать у них трудолюбие, самостоятельность и ответственность.
Надо предостеречь учителей и родителей от ложного понимания лени. Нельзя считать ленью, нежелание ребенка учиться, если это связано с возникновением какой-либо болезни. Известен случай, когда родители игнорировали жалобы сына-семиклассника на нездоровье и посылали его сдавать экзамены в школе. Дело едва не окончилось трагически: у мальчика обнаружили запущенную пневмонию. Его с трухом спасли часты случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее ликвидировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередки ложно связывают с развившейся от безделья ленью. В таких случаях вослитателям следует поговорить о самочувствии ребенка с ним самим и с врачом и совместно наметить план преодоления труд-ностей.
Нередко ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих московских и подмосковных школьников различных oклассов. Оно было проведено в середине 80-х годов сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педатогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов анкеты гласил; "Что ты хотел бы делать в свободное время?" Преобладающим ответом было: "гулять". Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью современных учащихся, их незаинтересованностью "серьезными" учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними показали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашнини заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движении. Таким образом, не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указанное поведение детей следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефицит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику школьников, особенно подростков. Ведь у последних общение является ведущей деятельностью.
Мы не можем также считать ленивым ребенка, не знающего зачем, почему и как ему надо заниматься каким-либо делом. Например, многие школьники уклонится от систематического выполнения поручений родителей по дому. Это часто происходит, потому что школьники не понимают, почему именно но они должны что-либо делать в семье. И считают эти поручения капризом взрослых, ненужным бреднем, отвлекающим их от интересных дел. Ребенку следует разъяснить, что физический труд по дому полезен прежде всего ему. Ребенок делает также нужное дело и для семьи, Помогая родителям и т. д. Конечно, ребенку надо показать, как следует выполять работу. Так, четырехклассник Митя Н. раешил помочь маме и вымыл пол в ее отсутствие. По неопытности он только размыл грязь. Пришедшая домой мама неодобрительно отнеслась к такому мытью полов и раздраженно предложила сыну больше этого не делать. Результатом было то, что мальчик надолго утратил охоту делать что-либо по дому. Маме следовавало в любом случае похвалить сына за инициативу, показать, как надо это дело выполнять. А если она боялась физически перегрузить ребенка, то отвела бы для мытья ограниченный участок пола в комнате.
Основным путем преодоления лени является воспитание потребности в труде. Без такой потребности бесполезно укорять лентяя за несделанные дела: воспитателю в этих условиях не на что опереться. Напомним, что трудолюбие возникает при успехе в какой-либо деятельности, прежде всего учебной, радостном переживании этого успеха и желании все чаще включаться в процесс труда и учебы. При устойчивости у учащегося подобного психического состояния возникают условия для возникновения и развития у него таких черт характера, как прилежание, добросовестность, старательность и обязательность. Во многом помогают здесь, убеждения и разъяснения. Часто бывает нельзя обойтись без методов поощрения и наказания. Применяя награды, надо стремиться в то же время, чтобы школьник получал наибольшее удовлетворение от самой учебной и трудовой деятельности и ее результатов. Упорное сохранение лени не должно остаться без наказания. В качестве такового здесь используются лишение подарка, какого-либо бытового удовольствия, строгий выговор. Однако наказание не должно быть устрашающим и принижающим достоинство ребенка. В первую очередь надо исключить физическое воздействие на школьника. Насильственное побуждение ребенка к учебе и труду вызывает обратный эффект: отвращение к деятельности, безрадостность существования, резкое падение работоспособности.
Воспитательное воздействие на ленивых следует предпринимать с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Например, у младших школьников мы чаще имеем дело не с ленью, а с неорганизованностью. Они хотят хорошо учиться, но не умеют соблюдать распорядок дня: слишком долго играют с ровесниками на улице, им не хватает времени на подготовку уроков и сил, чтобы наверстать потом упущенное. В этом им надо помочь. У подростков важно преодолеть мнение, что учеба - это деятельность для маленьких детей и "зубрил", а также предоставить им возможность проявить свою взрослость на уроках в школе.
Во-первых, это отрицательное влияние чрезвычайно заботливых родителей. Среди них имеется много людей, которые считают свой труд тяжелым и обременительным. Поэтому они полагают, что их детям до периода самостоятельной трудовой деятельности следует жить в праздности и неге отдыхать от тягот жизни. Такие родители стремятся всячески оградить своих школьников от любого труда и дать им больше развлечений. А на деле они сами воспитывают из них лентяев. В данном случае учителю требуется прежде всего разубедить родителей: ведь ребенку еще не от чего отдыхать. А для преодоления тяжести труда в мире взрослых ребенка надо приучать с малолетства к посильным видам трудовой деятельности, обнаруживать и развивать его природные задатки. Требуется тактичная разъяснительная работа и с самим ленивым ребенком. При этом важно не уронить авторитет родителей в его глазах. Не так уж мало родителей, особенно среди горожан, внушающих своим детям пренебрежительное отношение к физическому труду. Объясняют они свое поведение стремлением подготовить своего ребенка к "интеллигентной" профессии. Таким родителям следует объяснить, что физическое развитие необходимо и для человека умственного труда, В противном случае ребенок станет не только ленивым, но малоработоспособным человеком.
Некоторые родители ограждают своих детей от физического труда из-за их слабого здоровья. В таких случаях школьный врач должен проверить правильность таких утверждений и в случае необходимости дать указание преподавателям (в первую очередь труда и физкультуры) и родителям об индивидуализации методов физического воспитания данного ребенка. Однако не может быть речи об избавлении здорового ребенка от каких-либо систематических физических нагрузок вообще.
Леность нередко возникает из-за избалованности ребенка, когда родители выполняют все его желания и капризы, не побуждают к целенаправленной учебной деятельности. Многие из таких детей не умеют усидчиво учиться, не обладают навыками самостоятельной работы и устойчивыми учебно-познавательными интересами. Поэтому они предпочитают проводить время в приятных для них развлечениях.
Ребенок может стать ленивым не только под влиянием взглядов своих родителей на труд, но и из-за отсутствия трудовой обстановки в семье. Поэтому важно, чтобы в семье был порядок и дисциплина, каждый ее член имел определенные домашние обязанности, а посильный труд детей поощрялся и уважался. В таких семьях ленивых учащихся, как правило, не бывает.
Сильным отрицательным фактором, во-вторых, может оказаться для школьников бесперспективность обучения. Дело в том, что подростки и старшие школьники часто не удовлетворяются далекой перспективой учения: заниматься в школе, чтобы готовиться к взрослой жизни. Они хотят получить практический результат от учебы сегодня, а не через долгие годы. В противном случае многие из них перестают интересоваться учебой в школе, становятся ленивыми учениками. Законны ли требования таких школьников? Безусловно, да. Молодое поколение имеет полное право на то, чтобы не только готовиться к будущему, но и получать радость и удовлетворение от настоящего. Поэтому нужно учить школьников применять получаемые ими знания в опыте текущей жизни: материал по физике и математике - для технических поделок, географии - для туристских походов, иностранного языка - для переписки со сверстниками за границей и т.д. Бесперспективность и лень могут отмечаться, когда ученик затудняется определить свое место в жизни, выбрать профессию. Здесь большую роль призвана сыграть профориентационная работа, умение педагога своевременно выявить умственные задатки школьника, сформировать определенные интересы, развить способности.
Однако бывает и так, что ученик начинает определять свое место в жизни и решает лучше учиться по нескольким, а то и всем учебным приметам, а учитель мешает ему в этом. Например, ученик М. решил учиться на "5" по химии. Он полно и осмысленно излагал теоретический материал и безукоризненно справлялся со всеми практическими заданиями. А учительница ставила ему только "4". Аргументировать постановку такой отметки преподавательница не желала: "Я так считаю!" Тогда М. при очередном ответе дословно воспроизвел заданный параграф учебника. Отметка была та же. Когда М. спросил, почему за дословно изложенный материал и без каких-либо дополнительных вопросов со стороны учителя ставится не отличная, а хорошая отметка, то ответ был таков: "У тебя же и по остальным предметам "четверки!" После этого М. перестал серьезно заниматься химией. К сожалению, подобное явление в школе наблюдается нередко, хотя причины выдвигаются разные. Например, этот ответ был "случайным", подождем ставить более высокие отметки, пока ответы не станут устойчиво высокими. А в итоге дети начинают лениться. Специалисты по психологии и педагогике справедливо считают, что начинающему проявлять инициативу школьнику надо помогать и поощрять его даже в большей мере, чем других. 0пасность нежелательных последствий от переоценки значительно, такого ученика значительно меньшая, чем предвзятая недооценка их.
Способствует возникновению лени у детей, в-третьих, отсутствие контроля за их поведением со стороны воспитателей или наоборот, слишком пристальное наблюдение и постоянное морализирование по поводу укоренившейся лени. Например, пятиклассница Маца имеет хорошие задатки к учебной деятельности. Учится неплохо, но могла бы стать отличницей, если бы не ленилась своевременно готовить уроки дома. Мама уговорила дочку планировать и строго соблюдать определеный распорядок дня. Маша старается. Мама не только помоать ей советом, но неусыпно следит за ее поведением и ругает на каждое отступление от режима дня: то встала утром с постели на 5 минут позже, то играла с подругами во дворе немного больше положенного времени. Девочка в отчаянии: "Ничего у меня не получится! Мама все время говорит, что я ленивая". А. С. Макаренко правильно советовал воспитателям не реагировать на любой проступок ребенка, а вооздействовать на него после нескольких таких случаев. Да и нужно ли морализирование по незначительному проступку?! Иногда достаточен только выразительный взгляд или сокрушенное молчание.
Лень может возникнуть, в-четвертых, в результате отрицательного влияния товарищей. Известны случаи, когда отличника прикрепляли к отстающему ученику для исправления последнего, а в результате знакомства забрасывал учебу сам шеф. Просто подшефный предлагал ему более интересные виды времяпрепровождения. Значительное количество ленивых подростков, негативно влияющих на настроение всего класса учащихся, обнаруживается среди восьми- и девятиклассников. Это обычно те ребята, которые решили не продолжать учиться в старших классах и с выбором будущей профессии окончательно не определились. Нередки случаи лености учебным занятиям в школе при вовлечении молодых людей интересный для него внеклассный коллектив (спортивный, художественной самодеятельности и пр.). Во всех случаях важно найти воспитательные средства воздействия не только на одного ученика, но и на всех членов референтной группы, стараясь связать или гармонически сочетать их внеучебные интересы с учебными.
Среди подростков часто широко распространяется и легко укрепляется мнение, что систематически и старательно учиться позорно, что так поступают "зубрилы" и "учительские подхалимы", выскочки и карьеристы, "маменькины дети" или инфантильные создания, напоминающие младших школьников. Лень в таких классах коллективно одобряется. Это проиходит в связи с господствующим у подростков стремлением быть и казаться взрослым, овладевать общественно полезной деятельностью. Поэтому учащимся средних классов важно показать общественно полезный характер учебной деятельности, больше давать самостоятельных работ по усваиваемому предмету и представлять возможность проявить свою взрослость в учебе. Тогда количество ленивых, не желающих заниматься школьников резко сократится.
Лень, в-пятых, закрепляется у некоторых школьниов в связи с неверностью их взглядов на себя и людей вообще, а также неблагоприятным влиянием отдельных биографических фактов. Так, заметная часть учащихся подросткового и юношеского возрастов даже не делает самостоятельных попыток преодолеть свою лень, считая себя безвольными. Они полагают, что лень - врожденное качество. Один, дескать, родился человеком с сильной волей, а другой - со слабой. Это даже на лице написано, и ничего здесь не поделаешь. Поэтому школьникам данных возрастов надо разъяснить, что воля воспитуема, хорошо тренируется, но требует систематических и подчас трудных усилий. Кроме того, им надо рассказать о приемах ее воспитания и предупредить от серьезных ошибок при выработке нужных волевых качеств.
В последние несколько лет заметное число подростков и старшеклассников открыто демонстрируют свою лень к учебным занятиям, даже похваляются ею и презирают старательных учеников за прилежание. Объясняют они свое отношение тем, что образованные, интеллигентные люди мало получают денег на производстве. В то же время многие граждане с низким образовательным уровнем зарабатывают значительно большеблагодаря коммерческой деятельности. Надо отметить, что большое количество таких подростков сами занимаются продажей и перепродажей газет, сигарет и прочего. Здесь следует объяснить и убедить подростков, что положение с оплатой людей умственного труда в нашей стране временное, вызванное трудностями переходного периода. Ведь в развитых странах оплата труда работников, которые заняты профессиональной интеллектуальной деятельностью (учителей, врачей, инженеров, ученых), не меньше, а то и значительно больше (в 2 с лишним раза) размера средней заработной платы по стране. Кроме того, не лишним будет сказать школьникам, чтотак называемая коммерция у нас носит части весьма примитивный, а то и криминальный характер. По мере укрепления в России современных форм рыночного хозяйства требования к деловым людям из различных сфер экономической деятельности будут существенно возрастать, в том числе к качеству общей и специальной образовательной подготовки. Начнет расширяться и усложняться деятельность в непосредстственно производственной сфере. Достаточно широкие и глубокие знания будут необходимы не только менеджерам, но также квалифицированным рабочим и фермерам.
В отличие от описанных выше школьников другая категория учащихся прекрасно осознает, что лень - отрицательное порицаемое взрослыми качество. Однако искоренять ее у себя они не хотят, а пытаются умело маскировать, внушать о себе мнение как о работящих людях. Например, десятиклассник Костя Мостовой отлынивал от работы на участке, но когда пришел товарищ с фотоаппаратом, он первый попросил сфотографировать себя, копающим лопатой землю. Своему другу Коле, который постоянно и добросовестно работал на школьном участие, он давал советы: "Ты принимаешь неэффектиые позы. На фотокарточке ты получиться невыразительно. Смотри на меня!" Действительно, ленивый Костя выглядел впоследствии на фотографии подлинным героем труда, не в пример прилежно работавшим, а не позировавшим перед фотоаппаратом одноклассникам. Некоторые из таких учащихся маскируют свое нежелание трудиться дома учебными заданиями, а в школе - домашними поручендями. Изживается подобная хитрость и леность в коллективе и семье, члены которых умеют своевременно пронаблюдать и оценить степень трудовых усилий растущего человека.
Некоторые ученики занимаются самообманом. Лень взяться дома эа подготовку трудных для них учебных предметов, они всячески оттягивают время занятий: ТО ищут какой-то другой "срочной" деятельности, то считают, что еще не отдохнули от уроков. Наконец, садясь за стол для приготовления домашних заданий, они начинают с легких предметов, "раскачаться" и "накопить силы" для трудных. Но на последние, как правило, времени и умственных сил остается мало. Таким школьникам надо прямо сказать, что подобное поведение является проявлением лени. Чтобы ее избежать, надо помочь учащемуся составить разумный распорядок дня и домашних занятий и следовать ему. Причем начинать надо с трудных предметов, в случае необходимости чередуя их с легкими: Важно помочь таким школьникам воспитать у себя настойчивость и целеустремленность.
Случай нежелания учиться и трудиться вообще встречаются реже, чем проявления лени в определенных условиях. Например, некоторые школьники учатся по настроению: то увлеченно и продолжительно, получая отличные и хорошие отметки, то охладевают к учебе и забрасывают учебные занятия, даже пропускают уроки. Таких людей и подростков надо учить умению побеждать свое плохое, настроение, a не быть его рабом. Многие учащиеся включаютсяили выключаются из учебной деятельности в зависимости от получаемых отметок. Некоторые из них, получив плохую оценку, не мобилизуются, а расслабляются, снижают прилежание. Другие, напротив, перестают заниматься, получив хорошую отметку. При этом они учитывают последовательность опроса учащихся классасса преподавателем. Так, девятиклассник Вася Шувалов посли получений отличной отметки по русскому языку несколько дней совсем перестал готовиться к урокам поэтому предмету. Свое поведение он объясняет так: "Учительница теперь будет водить пальцем по верху журнала. До шипящих дело не скоро дойдет!" Чтобы избежать этого часто встречающегося явления в школьной жизни, учителю следует спрашивать неожиданно. Главное средство искоренения лени в том, чтобы ученикам Цели и задачи занятий по данному предмету были ясны и интересны. На этой основе у учащихся можно без больших трудностей выработать привычку работать систематически и прилежно. Причем подобное отношение надо выработать у школьника ко всем учебным предметам, а не только к нравящимся ему. Требуется убедить ученика, что общее Образование является фундаментом профессионального; открывает путь к постижению духовных сокровищ человечества;
Нередко у родителей, без меры опекающих своих детей, в семье растут лентяи. Такие школьники плохо учатся надеясь на то, что старшие всегда их будут защищать своим авторитетом и обеспечивать материально. Это дети ответственных или просто достаточно состоятельных родителей. Лень у них часто сочетается с инфантилизмом. Им надо объяснить, почему нельзя всегда рассчитывать на родителей, и воспитывать у них трудолюбие, самостоятельность и ответственность.
Надо предостеречь учителей и родителей от ложного понимания лени. Нельзя считать ленью, нежелание ребенка учиться, если это связано с возникновением какой-либо болезни. Известен случай, когда родители игнорировали жалобы сына-семиклассника на нездоровье и посылали его сдавать экзамены в школе. Дело едва не окончилось трагически: у мальчика обнаружили запущенную пневмонию. Его с трухом спасли часты случаи, когда родители и учителя побуждают длительно болевшего ребенка побыстрее ликвидировать свое отставание в учебе. Они не понимают того, что организм ребенка ослаблен болезнью, ему трудны сразу большие нагрузки, нужно время для полного восстановления сил. Напротив, отставание такого ребенка в учебе взрослые нередки ложно связывают с развившейся от безделья ленью. В таких случаях вослитателям следует поговорить о самочувствии ребенка с ним самим и с врачом и совместно наметить план преодоления труд-ностей.
Нередко ленивыми считают детей, стремящихся больше бывать на улице и чаще общаться со сверстниками. О распространенности подобной оценки свидетельствует обследование многих московских и подмосковных школьников различных oклассов. Оно было проведено в середине 80-х годов сотрудниками кафедр педагогики и психологии Московского педатогического университета. В числе методов изучения школьников было анкетирование. Один из вопросов анкеты гласил; "Что ты хотел бы делать в свободное время?" Преобладающим ответом было: "гулять". Учителя школ объяснили такой ответ по преимуществу леностью современных учащихся, их незаинтересованностью "серьезными" учебными предметами. Однако изучение режима дня этих школьников и беседы с ними показали, что налицо неумение детей и подростков быстро решать учебные задачи, а также перегрузка домашнини заданиями почти по всем школьным дисциплинам. Следствием этого являлось длительное нахождение в помещении, нехватка свежего воздуха и движении. Таким образом, не удовлетворялась важнейшая потребность людей в физической активности. Поэтому указанное поведение детей следует считать вполне обоснованным и справедливым. К тому же дефицит общения со сверстниками тоже крайне неблагоприятно влияет на психику школьников, особенно подростков. Ведь у последних общение является ведущей деятельностью.
Мы не можем также считать ленивым ребенка, не знающего зачем, почему и как ему надо заниматься каким-либо делом. Например, многие школьники уклонится от систематического выполнения поручений родителей по дому. Это часто происходит, потому что школьники не понимают, почему именно но они должны что-либо делать в семье. И считают эти поручения капризом взрослых, ненужным бреднем, отвлекающим их от интересных дел. Ребенку следует разъяснить, что физический труд по дому полезен прежде всего ему. Ребенок делает также нужное дело и для семьи, Помогая родителям и т. д. Конечно, ребенку надо показать, как следует выполять работу. Так, четырехклассник Митя Н. раешил помочь маме и вымыл пол в ее отсутствие. По неопытности он только размыл грязь. Пришедшая домой мама неодобрительно отнеслась к такому мытью полов и раздраженно предложила сыну больше этого не делать. Результатом было то, что мальчик надолго утратил охоту делать что-либо по дому. Маме следовавало в любом случае похвалить сына за инициативу, показать, как надо это дело выполнять. А если она боялась физически перегрузить ребенка, то отвела бы для мытья ограниченный участок пола в комнате.
Основным путем преодоления лени является воспитание потребности в труде. Без такой потребности бесполезно укорять лентяя за несделанные дела: воспитателю в этих условиях не на что опереться. Напомним, что трудолюбие возникает при успехе в какой-либо деятельности, прежде всего учебной, радостном переживании этого успеха и желании все чаще включаться в процесс труда и учебы. При устойчивости у учащегося подобного психического состояния возникают условия для возникновения и развития у него таких черт характера, как прилежание, добросовестность, старательность и обязательность. Во многом помогают здесь, убеждения и разъяснения. Часто бывает нельзя обойтись без методов поощрения и наказания. Применяя награды, надо стремиться в то же время, чтобы школьник получал наибольшее удовлетворение от самой учебной и трудовой деятельности и ее результатов. Упорное сохранение лени не должно остаться без наказания. В качестве такового здесь используются лишение подарка, какого-либо бытового удовольствия, строгий выговор. Однако наказание не должно быть устрашающим и принижающим достоинство ребенка. В первую очередь надо исключить физическое воздействие на школьника. Насильственное побуждение ребенка к учебе и труду вызывает обратный эффект: отвращение к деятельности, безрадостность существования, резкое падение работоспособности.
Воспитательное воздействие на ленивых следует предпринимать с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Например, у младших школьников мы чаще имеем дело не с ленью, а с неорганизованностью. Они хотят хорошо учиться, но не умеют соблюдать распорядок дня: слишком долго играют с ровесниками на улице, им не хватает времени на подготовку уроков и сил, чтобы наверстать потом упущенное. В этом им надо помочь. У подростков важно преодолеть мнение, что учеба - это деятельность для маленьких детей и "зубрил", а также предоставить им возможность проявить свою взрослость на уроках в школе.
Закономерности развития ребенка
Во-первых, очевидно, что более сложное действие останется недоступным, пока не усвоено более простое. Прыгать можно научиться лишь после того, как научишься ходить; устанавливать кубик на кубик - после того, как станешь уверенно отличать по форме кубики от шариков; складывать числа - после того, как поймешь, что 6 больше 5, а 2 меньше 3. И ни к чему хорошему не приводят попытки взрослых заставить малыша "перешагнуть" через неизбежную ступеньку сложности, "подсадить" его на следующую ступеньку, в то время как он еще неуверенно чувствует себя вот на этой. В лучшем случае новые действия будут усвоены чисто механически, без всякого смысла и пользы. Самый верный путь - терпеливо и последовательно вести малыша, не забегая вперед.
Во-вторых, ребенок - вовсе не некое пассивное существо, в которое взрослый, не считаясь с его потребностями и интересами, просто вкладывает все, что заблагорассудится. Взрослый, воспитывая, обучая малыша, должен принимать во внимание особенности его поведения на том или ином этапе развития.
Тут есть свои закономерности.
Психическое развитие ребенка от рождения до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. Каждый из них отличается по ведущей деятельности. Их на протяжении первых семи лет жизни психологи выделяют три: общение, предметная деятельность, игра.
Когда мы говорим "ведущая деятельность", это не означает, что поведение ребенка сводится к чему-то одному. Более того, ведущая деятельность может сама по себе занимать по времени более скромное место, чем вся остальная. Позволим себе заглянуть на несколько лет вперед. Учение - главное в жизни младшего школьника (учебная деятельность под руководством учителя - ведущая деятельность), но первоклассник учится лишь несколько часов в сутки, остальное время он играет, рисует, помогает маме... И тем не менее учение остается главным, ведущим, самым типичным, самым важным на данном этапе развития ребенка.
Первый год жизни. Практически ни одной своей потребности младенец не может удовлетворить без взрослого. Мать кормит ребенка и ухаживает за ним. Только через взрослого ребенок набирается впечатлений - ведь сам он перемещаться не может, его носят, переворачивают, поднимают; с ним разговаривают, ему дают игрушку. В общем, взрослый оказывается главным в мире, окружающем ребенка.
Неудивительно, что мы наблюдаем у младенца потребность в постоянном, непосредственном, эмоциональном контакте со взрослым. И соответственно этому ведущая деятельность в младенческом возрасте - пусть это звучит слишком научно применительно к столь нежному существу - общение.
Эмоциональное общение ребенка со взрослым возникает еще до того, как ребенок научился пользоваться предметами. Младенец еще не - понимает обращенных к нему слов, но откликается на эти слова. Он не понимает поведения взрослого, но радуется его появлению, приближению, улыбке.
Идет время, у ребенка появляется интерес к предметам, входят в его жизнь первые игры. Но вот любопытное наблюдение: младенцу показывают привлекательную игрушку. Она совсем рядом, он тянется к ней немедленно. А чем дальше мы будем отодвигать игрушку, тем меньше будет интерес к ней. Если игрушка окажется достаточно далеко - примерно в метре, ребенок окончательно перестает реагировать на нее. Однако если рядом с игрушкой появляется взрослый, ребенок снова тянется к игрушке, снова хочет ее достать, как и тогда, когда игрушка находилась вюлизи. Взрослый как бы оживляет ситуацию, в которой действует малыш. При этом окружающие предметы становятся максимально прятягательными.
То же и с игрой. Участие в игре взрослого сначала вызывает у ребенка просто радость и оживление и лишь со временем начинает доставлять удовольствие сама игра.
Вот почему педагоги и психологи так настаивают на непосредственном общении взрослого с ребенком в первые месяцы - в этом общении вся жизнь ребенка, успех его развития.
Постепенно у малыша возникает потребность не просто в эмоциональном контакте со взрослым, а в совместном действии с ним. Интерес, обращенный к взрослому, переносится и на предметы, а ведущей деятельностью ребенка после года становится предметная деятельность.
Малыш не может самостоятельно постичь мир вещей. Понятно, какие-то свойства предметов - форму, цвет, тяжесть можно открыть самому, но главное в предмете - как он употребляется человеком - малыш может открыть, только подражая действиям взрослого, только получая от него сведения о вещах и явлениях, только используя эти предметы. Мы передаем ребенку опыт действий с предметами. Достичь этого можно с помощью языка. Так развитие речи порождается необхо-димостью общаться со взрослым и в свою очередь делает возможным вообще все дальнейшее психическое развитие...
Итак, общаться, говорить с ребенком совершенно необходимо уже тогда, когда он в колыбели.
Следующий шаг в развитии психики ребенка - переход к ролевой игре. Она - выражение новой ступени потребности ребенка во взрослом: малышу уже мало привычного общения со взрослым. Он хочет быть "как взрослый", жить и действовать вместе с ним. А поскольку он не может быть им, то начинает играть во взрослого. Он заменяет настоящие вещи игрушками и "властвует" над ними, как взрослый властвует над реальными вещами... Ролевая игра как ведущая деятельность сохраняет свое значение вплоть до школьного возраста.
Потребности и интересы ребенка всегда связаны с миром взрослых. Эта связь приобретает лишь новые формы в ходе развития. Развивается, усложняется потребность ребенка во взрослом - происходит смена ведущей деятельности.
Заметим еще, что само по себе усвоение ребенком новых действий необязательно приводит к новому виду деятельности. Так, довольно рано можно научить малыша качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, возить машинки. Но возникает ли из этого ролевая игра? Необязательно. Ее нет, если у ребенка не сложился интерес к взрослой жизни, если у него нет стремления стать взрослым, быть "мамой", "папой", "строителем", "шофером" и т. д.
В ведущих видах деятельности ребенка складываются наиболее важные для каждого возраста действия, психические качества, свойства личности. Но, как мы уже сказали, ведущие - не значит единственные. Психическое развитие зависит от многих факторов.
Каждый вид деятельности по-своему сказывается на психическом развитии ребенка. Так, игра очень важна для развития мышления и воображения детей. В игре усваиваются правила поведения. Она помогает становлению взаимоотношений ребенка с другими детьми. В то же время игра более или менее "безразлична" к развитию восприятия. Другое дело - рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизвести в конструкции сложный образец можно, лишь хорошо обследовав его, полно и точно познакомившись с его особенностями. В этом смысле рисоваине и конструирование - неоценимый инструмент развития детского восприятия.
Во-вторых, ребенок - вовсе не некое пассивное существо, в которое взрослый, не считаясь с его потребностями и интересами, просто вкладывает все, что заблагорассудится. Взрослый, воспитывая, обучая малыша, должен принимать во внимание особенности его поведения на том или ином этапе развития.
Тут есть свои закономерности.
Психическое развитие ребенка от рождения до зрелости проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. Каждый из них отличается по ведущей деятельности. Их на протяжении первых семи лет жизни психологи выделяют три: общение, предметная деятельность, игра.
Когда мы говорим "ведущая деятельность", это не означает, что поведение ребенка сводится к чему-то одному. Более того, ведущая деятельность может сама по себе занимать по времени более скромное место, чем вся остальная. Позволим себе заглянуть на несколько лет вперед. Учение - главное в жизни младшего школьника (учебная деятельность под руководством учителя - ведущая деятельность), но первоклассник учится лишь несколько часов в сутки, остальное время он играет, рисует, помогает маме... И тем не менее учение остается главным, ведущим, самым типичным, самым важным на данном этапе развития ребенка.
Первый год жизни. Практически ни одной своей потребности младенец не может удовлетворить без взрослого. Мать кормит ребенка и ухаживает за ним. Только через взрослого ребенок набирается впечатлений - ведь сам он перемещаться не может, его носят, переворачивают, поднимают; с ним разговаривают, ему дают игрушку. В общем, взрослый оказывается главным в мире, окружающем ребенка.
Неудивительно, что мы наблюдаем у младенца потребность в постоянном, непосредственном, эмоциональном контакте со взрослым. И соответственно этому ведущая деятельность в младенческом возрасте - пусть это звучит слишком научно применительно к столь нежному существу - общение.
Эмоциональное общение ребенка со взрослым возникает еще до того, как ребенок научился пользоваться предметами. Младенец еще не - понимает обращенных к нему слов, но откликается на эти слова. Он не понимает поведения взрослого, но радуется его появлению, приближению, улыбке.
Идет время, у ребенка появляется интерес к предметам, входят в его жизнь первые игры. Но вот любопытное наблюдение: младенцу показывают привлекательную игрушку. Она совсем рядом, он тянется к ней немедленно. А чем дальше мы будем отодвигать игрушку, тем меньше будет интерес к ней. Если игрушка окажется достаточно далеко - примерно в метре, ребенок окончательно перестает реагировать на нее. Однако если рядом с игрушкой появляется взрослый, ребенок снова тянется к игрушке, снова хочет ее достать, как и тогда, когда игрушка находилась вюлизи. Взрослый как бы оживляет ситуацию, в которой действует малыш. При этом окружающие предметы становятся максимально прятягательными.
То же и с игрой. Участие в игре взрослого сначала вызывает у ребенка просто радость и оживление и лишь со временем начинает доставлять удовольствие сама игра.
Вот почему педагоги и психологи так настаивают на непосредственном общении взрослого с ребенком в первые месяцы - в этом общении вся жизнь ребенка, успех его развития.
Постепенно у малыша возникает потребность не просто в эмоциональном контакте со взрослым, а в совместном действии с ним. Интерес, обращенный к взрослому, переносится и на предметы, а ведущей деятельностью ребенка после года становится предметная деятельность.
Малыш не может самостоятельно постичь мир вещей. Понятно, какие-то свойства предметов - форму, цвет, тяжесть можно открыть самому, но главное в предмете - как он употребляется человеком - малыш может открыть, только подражая действиям взрослого, только получая от него сведения о вещах и явлениях, только используя эти предметы. Мы передаем ребенку опыт действий с предметами. Достичь этого можно с помощью языка. Так развитие речи порождается необхо-димостью общаться со взрослым и в свою очередь делает возможным вообще все дальнейшее психическое развитие...
Итак, общаться, говорить с ребенком совершенно необходимо уже тогда, когда он в колыбели.
Следующий шаг в развитии психики ребенка - переход к ролевой игре. Она - выражение новой ступени потребности ребенка во взрослом: малышу уже мало привычного общения со взрослым. Он хочет быть "как взрослый", жить и действовать вместе с ним. А поскольку он не может быть им, то начинает играть во взрослого. Он заменяет настоящие вещи игрушками и "властвует" над ними, как взрослый властвует над реальными вещами... Ролевая игра как ведущая деятельность сохраняет свое значение вплоть до школьного возраста.
Потребности и интересы ребенка всегда связаны с миром взрослых. Эта связь приобретает лишь новые формы в ходе развития. Развивается, усложняется потребность ребенка во взрослом - происходит смена ведущей деятельности.
Заметим еще, что само по себе усвоение ребенком новых действий необязательно приводит к новому виду деятельности. Так, довольно рано можно научить малыша качать куклу, укладывать ее в кроватку, одевать, возить машинки. Но возникает ли из этого ролевая игра? Необязательно. Ее нет, если у ребенка не сложился интерес к взрослой жизни, если у него нет стремления стать взрослым, быть "мамой", "папой", "строителем", "шофером" и т. д.
В ведущих видах деятельности ребенка складываются наиболее важные для каждого возраста действия, психические качества, свойства личности. Но, как мы уже сказали, ведущие - не значит единственные. Психическое развитие зависит от многих факторов.
Каждый вид деятельности по-своему сказывается на психическом развитии ребенка. Так, игра очень важна для развития мышления и воображения детей. В игре усваиваются правила поведения. Она помогает становлению взаимоотношений ребенка с другими детьми. В то же время игра более или менее "безразлична" к развитию восприятия. Другое дело - рисование или конструирование. Хорошо нарисовать предмет или воспроизвести в конструкции сложный образец можно, лишь хорошо обследовав его, полно и точно познакомившись с его особенностями. В этом смысле рисоваине и конструирование - неоценимый инструмент развития детского восприятия.
От действия к мысли
Pазвиваясь, ребенок активно усваивает достижения человечества, овладевает ими с помощью взрослых. Прежде всего бросается в глаза то, что он овладевает разнообразными внешними действиями: вот он может взять игрушку рукой, вот он научился пить из чашки, есть ложкой, вытираться полотенцем, надевать на ноги чулочки, рисовать, строить дом из кубиков... Все эти очень разнообразные, возрастающие по числу и сложности практические действия ведут к определенному внешнему результату. Но вместе с ними развиваются и действия внутренние, психические - действия восприятия и мышления, воображения и памяти. С их помощью ребенок рассматривает предметы, выясняет их свойства, устанавливает, что предметы между собой связаны, создает замысел рисунка или хитроумной постройки, запоминает картинки. Эти психические действия не ведут к видимому внешнему результату. Их задача в другом - они позволяют ребенку познакомиться с условиями, в которых надо практически действовать, оценить их новизну (знакомо - незнакомо?), приладиться к этим условиям, предвидеть возможный результат. Иными словами, они обеспечивают ориентировку ребенка в окружающем мире. Простой пример: малыш хочет преодолеть канавку. Прежде чем прыгнуть через нее, он примеривается. Он смотрит, насколько широка канавка ("Прыгал ли я через такие? Смогу ли перепрыгнуть через эту? Как сильно надо оттолкнуться?"); решив, что задача по силам, принимает нужную позу, "включает" соответствующие группы мышц, напрягая их в необходимой степени. Все это подготовительная, ориентировочная фаза прыжка, за ней последует практическое действие.
Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет.
Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, "уговаривает" себя ("Как скакну!"), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. Он перепрыгивает ее не задумываясь. Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была - только внеш-ние, заметные ориентировочные действия "ушли внутрь". Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь увидите развернутую Ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка.
Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме.
Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами - квадратным и круглым. Дадим две фигуры - опять-таки квадратную и круглую. Затем покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому.
Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме.
Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой - дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянешься). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно - он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе и, только увидев, что это ничего не дает, совершает правильное действие.
Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: "Сложи 2 и 3". Ребенок сначала отсчитывает две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними,- вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное
Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движениядругого, семилетний без палочек слоит два числа.
Однако, с приобретением все новых черт в поведении, совершенствованием внутренних психических качеств ребенок все-таки остается ребенком. Общий психологический облик малыша сохраняет своеобразие, отличающее его от взрослого, да и от школьника, даже младшего.
Каковы же приметы этого психологического облика? Прежде всего непосредственность, импульсивность поведения, более или менее резко выраженная на всех ступенях раннего и дошкольного детства. Чаще всего малыш действует, не особенно задумываясь, а под влиянием именно тех чувств и желаний, которые возникли у него вот сейчас, в данный момент. Конечно, сами эти чувства и желания не берутся неизвестно откуда, они основаны на общих потребностях и интересах ребенка. В раннем детстве они вызываются главным образом тем, что непосредственно окружает малыша, что попадается ему на глаза. Взрослый может все очень хорошо объяснить, а ребенок все поймет и даже соберется делать именно то, о чем его просят, но... в решающий момент непосредственная ситуация, то, что он видит и слышит, окажет на его поведение бесповоротное влияние. Другая психологическая особенность маленького ребенка - его повышенная эмоциональность. Трехлетняя девочка спрашивает отца:
"Когда ты что-нибудь теряешь, ну, галстук, книгу, ты плачешь?" - "Нет,- отвечает отец,- я ищу и стараюсь найти".- "А я плачу".- "Разве это помогает найти?" - "Нет, но слезы сами выскакивают".
Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило, Не умеет он таиться, как взрослый человек - у малыша все на виду. Используя на благо развития яркость чувств ребенка, родителям приходится вместе с тем остерегаться таких отрицательных явлений, как страхи и капризы.
Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра... Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять...
Разумеется, на протяжении раннего и дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Все это так. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.
И наконец, еще одна примета ребенка "от нуля до семи" - он познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше. Об этом нужно хорошо помнить родителям.
Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.
В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в капитана, космонавта, доктора... Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят а воображения ребенка.
Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - "Нет, я играю".- "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".
Непосредственность поведения, живая игра чувств, яркость образов - составляют они силу или, напротив, слабость дошкольника? Любой однозначный ответ на этот вопрос, пусть и подкрепленный вескими соображениями, привел бы нас к неправильным выводам.
Допустим, что в этих психологических чертах сила малыша, что они наилучшим образом "обслуживают" его жизнь, помогают решать именно его, детские задачи, соответствуют кругу его опыта, его возможностям. Что ж, это так. Но тогда зачем мы стремимся к замене этих черт поведения малыша другими, зачем воспитываем у него умение управлять своим поведением и чувствами, зачем пытаемся научить его более глубоко и правильно понимать окружающую действительность? Не лучше ли позволить золотому детству остаться золотым детством - ведь школьная пора не за горами. Следствие в таком случае будет одно: мы задержим развитие малыша, вместо того чтобы вызвать к жизни новые черты его психики.
Если в этих психологических чертах слабость ребенка, он должен их преодолеть с нашей помощью. Ведь ясно, что управляемое поведение лучше, чем неуправляемое; логическое мышление стоит ступенькой выше образного, потому что способно решать задачи, руководствуясь не видимостью, а сутью дела. И это так. Тогда почему же не бросить все силы на то, чтобы как можно раньше "организовать" поведение ребенка, всячески поощрять его к управлению своими чувствами, побыстрее перевести его на "логические рельсы"? Но в таком случае можно поручиться, что мы вырастим "маленьких старичков".
Истина не в крайностях. Она в понимании того, что названные психические черты действительно преодолеваются в последующем развитии, что они не просто "отменяются", а входят тем или иным образом и во взрослую жизнь.
Теперь обратим внимание на очень важное обстоятельство: фаза ориентировки заметна лишь тогда, когда ориентировочное действие только начинает складываться. А потом эта фаза так сокращается, что создается впечатление: никакой ориентировки и нет.
Двухлетний малыш, стоя на нижней ступеньке лестницы, долго приседает, заглядывает вниз, "уговаривает" себя ("Как скакну!"), но, так и не решившись, поворачивается спиной и медленно сползает на землю. А вот пятилетнему попалась на бегу под ноги лужица. Он перепрыгивает ее не задумываясь. Со стороны кажется, что никакой ориентировки не было, настолько мгновенно все произошло. Но она была - только внеш-ние, заметные ориентировочные действия "ушли внутрь". Если тому же пятилетнему малышу попадется по дороге не привычная маленькая лужица, а достаточно широкий ручеек, вы вновь увидите развернутую Ориентировку в ситуации: и оценку сложности задачи, и примеривание к ней своих возможностей, и тщательную подготовку прыжка.
Всегда, когда ребенок начинает осваивать ориентировочное действие, оно предстает перед нами не как собственно внутреннее, психическое, умственное действие, а в своей внешней форме.
Ребенку двух лет дадим доску с двумя вырезами - квадратным и круглым. Дадим две фигуры - опять-таки квадратную и круглую. Затем покажем, как они вставляются в вырезы доски. Сможет ли ребенок повторить наши действия правильно? Нет. Он берет первую попавшуюся фигуру и пытается вставить ее в первый попавшийся вырез. В половине случаев он, естественно, терпит неудачу. Только практически обнаружив, что фигура не влезает в этот вырез, он переносит ее к другому.
Как справляется с такой задачей ребенок трех лет? Он прежде рассматривает фигуры и вырезы, а потом сразу вставляет нужную фигуру в нужный вырез. Здесь задача решается уже не с помощью внешних проб, а в уме.
Поставим перед этим же ребенком другую, более сложную задачу. Перед ним простейший рычаг - надетая на стержень планка. Один конец этого рычага ближе к ребенку, другой - дальше от него, на дальнем конце рычага закреплена картинка, которую хотелось бы малышу достать (просто рукой не дотянешься). И что же? Трехлетний ведет себя так же, как вел себя двухлетний перед доской с вырезами, а именно - он совершает случайную пробу: пытается ближний конец рычага придвинуть еще ближе и, только увидев, что это ничего не дает, совершает правильное действие.
Пятилетний ребенок задачу с рычагом решит сразу, без проб: отодвинет ближний конец, чтобы к нему переместился дальний. Но значит что он способен на любые действия в уме? Вовсе нет. Посмотрим, как ребенок первоначально овладевает арифметическими действиями. Перед ним несколько палочек. Даем задачу: "Сложи 2 и 3". Ребенок сначала отсчитывает две палочки, затем три. Потом складывает отсчитанные палочки вместе и заново пересчитывает их... Пройдет немало времени, пока эти внешние действия не сменятся внутренними,- вот тогда мы и скажем, что у ребенка сформировалось еще одно умственное
Так на протяжении раннего и дошкольного детства ребенок овладевает все новыми и новыми психическими действиями, которые позволяют ему решать все более сложные и разнообразные задачи. Трехлетний мысленно решает задачу на заполнение вырезов в доске пятилетний в уме определяет, как будет двигаться один конец рычага в зависимости от движениядругого, семилетний без палочек слоит два числа.
Однако, с приобретением все новых черт в поведении, совершенствованием внутренних психических качеств ребенок все-таки остается ребенком. Общий психологический облик малыша сохраняет своеобразие, отличающее его от взрослого, да и от школьника, даже младшего.
Каковы же приметы этого психологического облика? Прежде всего непосредственность, импульсивность поведения, более или менее резко выраженная на всех ступенях раннего и дошкольного детства. Чаще всего малыш действует, не особенно задумываясь, а под влиянием именно тех чувств и желаний, которые возникли у него вот сейчас, в данный момент. Конечно, сами эти чувства и желания не берутся неизвестно откуда, они основаны на общих потребностях и интересах ребенка. В раннем детстве они вызываются главным образом тем, что непосредственно окружает малыша, что попадается ему на глаза. Взрослый может все очень хорошо объяснить, а ребенок все поймет и даже соберется делать именно то, о чем его просят, но... в решающий момент непосредственная ситуация, то, что он видит и слышит, окажет на его поведение бесповоротное влияние. Другая психологическая особенность маленького ребенка - его повышенная эмоциональность. Трехлетняя девочка спрашивает отца:
"Когда ты что-нибудь теряешь, ну, галстук, книгу, ты плачешь?" - "Нет,- отвечает отец,- я ищу и стараюсь найти".- "А я плачу".- "Разве это помогает найти?" - "Нет, но слезы сами выскакивают".
Чувства малыша менее осознанны, чем чувства взрослого. Они вспыхивают быстро и ярко и столь же быстро могут гаснуть. Переход от одного состояния к другому часто молниеносен: бурное веселье, а через минуту - слезы. Управлять своими переживаниями ребенок не умеет, почти всегда он оказывается в плену у чувства, которое его охватило, Не умеет он таиться, как взрослый человек - у малыша все на виду. Используя на благо развития яркость чувств ребенка, родителям приходится вместе с тем остерегаться таких отрицательных явлений, как страхи и капризы.
Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - остро чувствует ребенок и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра... Мир природы ребенок не склонен до поры до времени отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять...
Разумеется, на протяжении раннего и дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Все это так. Но любой, наблюдавший дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт.
И наконец, еще одна примета ребенка "от нуля до семи" - он познает мир прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше. Об этом нужно хорошо помнить родителям.
Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.
В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в капитана, космонавта, доктора... Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят а воображения ребенка.
Шестилетний мальчик расставляет вокруг себя игрушки, ложится и тихо лежит целый час. Мать спрашивает: "Что ты делаешь? Ты заболел?" - "Нет, я играю".- "Как же ты играешь?" - "Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит".
Непосредственность поведения, живая игра чувств, яркость образов - составляют они силу или, напротив, слабость дошкольника? Любой однозначный ответ на этот вопрос, пусть и подкрепленный вескими соображениями, привел бы нас к неправильным выводам.
Допустим, что в этих психологических чертах сила малыша, что они наилучшим образом "обслуживают" его жизнь, помогают решать именно его, детские задачи, соответствуют кругу его опыта, его возможностям. Что ж, это так. Но тогда зачем мы стремимся к замене этих черт поведения малыша другими, зачем воспитываем у него умение управлять своим поведением и чувствами, зачем пытаемся научить его более глубоко и правильно понимать окружающую действительность? Не лучше ли позволить золотому детству остаться золотым детством - ведь школьная пора не за горами. Следствие в таком случае будет одно: мы задержим развитие малыша, вместо того чтобы вызвать к жизни новые черты его психики.
Если в этих психологических чертах слабость ребенка, он должен их преодолеть с нашей помощью. Ведь ясно, что управляемое поведение лучше, чем неуправляемое; логическое мышление стоит ступенькой выше образного, потому что способно решать задачи, руководствуясь не видимостью, а сутью дела. И это так. Тогда почему же не бросить все силы на то, чтобы как можно раньше "организовать" поведение ребенка, всячески поощрять его к управлению своими чувствами, побыстрее перевести его на "логические рельсы"? Но в таком случае можно поручиться, что мы вырастим "маленьких старичков".
Истина не в крайностях. Она в понимании того, что названные психические черты действительно преодолеваются в последующем развитии, что они не просто "отменяются", а входят тем или иным образом и во взрослую жизнь.
Развитие речи
Развитие речи побуждается общением взрослого с ребенком. Если с ребенком общаются мало, ограничиваясь лишь уходом за ним, если нет богатой, разнообразной совместной деятельности малыша и взрослого (которая и требует все большего и большего речевого общения), то такой ребенок резко отстает и в речевом, и в общем развитии. С другой стороны, нехватка речевого общения может наблюдаться и тогда, когда родители проявляют чрезмерную заботливость, пытаясь предупредить каждое желание малыша, не дожидаясь, пока он скажет, что ему надо.
Потребность ребенка в речевом общении должна всячески поддерживаться взрослыми. Важную роль играет при этом воспитательная тактика родителей, которые должны побуждать ребенка внятно, по возможности ясно выражать словами свои желания, и только в том случае исполнять их.
Вместе с тем развитие речи невозможно без обогащения впечатлений малыша, без знакомства его с предметами и явлениями окружающего мира, без овладения действиями с вещами. Это основа для усвоения значения слов.
Наблюдая развитие речи своего малыша, вы можете выделить в нем две линии: совершенствование понимания им речи взрослых людей и становление его собственной речевой активности.
Было бы неправильно думать, что освоение речи имеет значение только для умственного развития ребенка. Огромную роль оно играет и в развитии первых нравственных оценок. Эти оценки усваиваются посредством речи и эмоционального отношения взрослых. Речевое общение совершенно необходимо для того, чтобы уже у маленького ребенка наметилось различное отношение к хорошему и плохому, к красивому и безобразному. Без этого немыслим процесс нравственного развития.
На каждом шагу дети встречаются с тем, что взрослые выражают различное отношение к тем или иным явлениям и оценивают их определенными словами: "Молодец, Ирочка, ты хорошо вымыла руки, они стали совсем чистые"; "Нельзя брать яблоки без разрешения"; "Очень плохая у нас кукла Нина, не пустила зайку в кроватку"; "Как красиво тетя Нюра украсила елку"; "Анна Ивановна ласковая, добрая". Самые первые слова-оценки "хорошо" и "плохо" сопровождаются интона-цией голоса, иногда мимикой и жестами, которые усиливают действие этих слов. Сначала дети подражают взрослым и высказываются лишь по поводу того, что им хорошо известно, что прочно вошло в их пока еще небольшой жизненный опыт. Но постепенно они начинают расширять круг своих суждений. Особое значение имеет речь для освоения ребенком правил поведения. Ведь почти все требования взрослых выражены либо словом "нельзя", либо словом "надо". Взрослые вводят и слово "можно", и ребенок начинает пользоваться им, чтобы попросить разрешения сделать что-нибудь.
Значительный скачок в общем развитии ребенка, связанный с овладением речи, становится особенно заметным между двумя и тремя годами. Даже если до двух лет ребенок говорит мало, на третьем году он "вдруг" начинает говорить охотно и много. Он уже лучше понимает речь окружающих, и это открывает широкие возможности для возникновения совершенно новых видов общения его со взрослыми и со сверстниками.
Если ребенок на втором году не говорит или говорит мало, значительно меньше и невнятнее, чем его одногодки, это, естественно, беспокоит взрослых. Однако не всегда подобные тревоги основательны. Темп развития речи у детей неодинаков, наблюдаются индивидуальные особенности.
Если малыш уже "все понимает", но не говорит, и при этом разумно играет, пытается подражать словам, произносимым взрослыми, можно с уверенностью сказать, что причин для беспокойства нет. Он заговорит несколько позднее, но не без усилий со стороны взрослых. С таким ребенком надо больше заниматься, разговаривать, побуждать к произнесению слов, давать поручения, связанные с необходимостью что-то сказать, кого-то позвать.
Но порой задержка в развитии речи может иметь серьезную причину, требующую немедленного вмешательства. Иногда взрослым просто не приходит в голову, что малыш не отзывается на свое имя, не реагирует на музыку просто потому, что плохо слышит. Если ребенок второго года не говорит и есть хотя бы малейшие подозрения, что он недостаточно хорошо слышит, необходимо срочно обратиться к врачу.
Причиной отставания развития речи могут быть и промахи родителей. Один из них - с ребенком мало разговаривают, другой - излишняя словоохотливасть взрослых. Среди обилия непонятных, незнакомых слов ребенок не может уловить, что к чему относится.
Слишком быстрая речь взрослых, невнятное произношение мешают ребенку отчетливо воспринимать и правильно воспроизводить звуки и слова. С малышом надо говорить не спеша, размеренно, четко произнося звуки, не загромождать речь словами, недоступными его пониманию, а также лишними словами - "вот", "значит".
Новые слова и выражения следует употреблять так, чтобы ребенок мог понять их смысл. Нередко дети в силу подражательности, свойственной их возрасту, удивляют взрослых "знанием" таких выражений, которым их никто не учил. (Одна девочка, которую мать заставляла доесть слишком большую порцию каши, заявила: "У меня сердце болит". На вопрос, где же оно, малышка показала на горло). И эти же дети могут не знать элементарных выражений, уже доступных их пониманию. Надо с самого начала приучать ребенка к тому, чтобы за словами и выражениями, которые он употребляет, стояло конкретное содержание.
Потребность ребенка в речевом общении должна всячески поддерживаться взрослыми. Важную роль играет при этом воспитательная тактика родителей, которые должны побуждать ребенка внятно, по возможности ясно выражать словами свои желания, и только в том случае исполнять их.
Вместе с тем развитие речи невозможно без обогащения впечатлений малыша, без знакомства его с предметами и явлениями окружающего мира, без овладения действиями с вещами. Это основа для усвоения значения слов.
Наблюдая развитие речи своего малыша, вы можете выделить в нем две линии: совершенствование понимания им речи взрослых людей и становление его собственной речевой активности.
Было бы неправильно думать, что освоение речи имеет значение только для умственного развития ребенка. Огромную роль оно играет и в развитии первых нравственных оценок. Эти оценки усваиваются посредством речи и эмоционального отношения взрослых. Речевое общение совершенно необходимо для того, чтобы уже у маленького ребенка наметилось различное отношение к хорошему и плохому, к красивому и безобразному. Без этого немыслим процесс нравственного развития.
На каждом шагу дети встречаются с тем, что взрослые выражают различное отношение к тем или иным явлениям и оценивают их определенными словами: "Молодец, Ирочка, ты хорошо вымыла руки, они стали совсем чистые"; "Нельзя брать яблоки без разрешения"; "Очень плохая у нас кукла Нина, не пустила зайку в кроватку"; "Как красиво тетя Нюра украсила елку"; "Анна Ивановна ласковая, добрая". Самые первые слова-оценки "хорошо" и "плохо" сопровождаются интона-цией голоса, иногда мимикой и жестами, которые усиливают действие этих слов. Сначала дети подражают взрослым и высказываются лишь по поводу того, что им хорошо известно, что прочно вошло в их пока еще небольшой жизненный опыт. Но постепенно они начинают расширять круг своих суждений. Особое значение имеет речь для освоения ребенком правил поведения. Ведь почти все требования взрослых выражены либо словом "нельзя", либо словом "надо". Взрослые вводят и слово "можно", и ребенок начинает пользоваться им, чтобы попросить разрешения сделать что-нибудь.
Значительный скачок в общем развитии ребенка, связанный с овладением речи, становится особенно заметным между двумя и тремя годами. Даже если до двух лет ребенок говорит мало, на третьем году он "вдруг" начинает говорить охотно и много. Он уже лучше понимает речь окружающих, и это открывает широкие возможности для возникновения совершенно новых видов общения его со взрослыми и со сверстниками.
Если ребенок на втором году не говорит или говорит мало, значительно меньше и невнятнее, чем его одногодки, это, естественно, беспокоит взрослых. Однако не всегда подобные тревоги основательны. Темп развития речи у детей неодинаков, наблюдаются индивидуальные особенности.
Если малыш уже "все понимает", но не говорит, и при этом разумно играет, пытается подражать словам, произносимым взрослыми, можно с уверенностью сказать, что причин для беспокойства нет. Он заговорит несколько позднее, но не без усилий со стороны взрослых. С таким ребенком надо больше заниматься, разговаривать, побуждать к произнесению слов, давать поручения, связанные с необходимостью что-то сказать, кого-то позвать.
Но порой задержка в развитии речи может иметь серьезную причину, требующую немедленного вмешательства. Иногда взрослым просто не приходит в голову, что малыш не отзывается на свое имя, не реагирует на музыку просто потому, что плохо слышит. Если ребенок второго года не говорит и есть хотя бы малейшие подозрения, что он недостаточно хорошо слышит, необходимо срочно обратиться к врачу.
Причиной отставания развития речи могут быть и промахи родителей. Один из них - с ребенком мало разговаривают, другой - излишняя словоохотливасть взрослых. Среди обилия непонятных, незнакомых слов ребенок не может уловить, что к чему относится.
Слишком быстрая речь взрослых, невнятное произношение мешают ребенку отчетливо воспринимать и правильно воспроизводить звуки и слова. С малышом надо говорить не спеша, размеренно, четко произнося звуки, не загромождать речь словами, недоступными его пониманию, а также лишними словами - "вот", "значит".
Новые слова и выражения следует употреблять так, чтобы ребенок мог понять их смысл. Нередко дети в силу подражательности, свойственной их возрасту, удивляют взрослых "знанием" таких выражений, которым их никто не учил. (Одна девочка, которую мать заставляла доесть слишком большую порцию каши, заявила: "У меня сердце болит". На вопрос, где же оно, малышка показала на горло). И эти же дети могут не знать элементарных выражений, уже доступных их пониманию. Надо с самого начала приучать ребенка к тому, чтобы за словами и выражениями, которые он употребляет, стояло конкретное содержание.
Понимание речи
Деятельность ребенка, его старания схватить предмет и манипулировать им позволяют ему получить субъективное отображение предметов и удерживать их в памяти. Активность ребенка приводит к формированию представлений о вещественном мире и в конечном счете к созданию программ действий. Это, в свою очередь, является основной предпосылкой для формирования речи и мышления. Научиться говорить ребенок может только на основе деятельности. На четвертом месяце дети обычно начинают бормотать, а уже на шестом многие пробуют подражать услышанным звуковым сочетаниям. Одновременно ребенок начинает интенсивно копировать различные выражения лица: он улыбается, смеется, радуется, потом учится качать и кивать головой и хлопать в ладоши. Когда эти движения полностью освоены, ребенок постепенно учится употреблять их осмысленно, к месту. Родители должны всячески поддерживать эти попытки, используя короткие периоды бодрствования ребенка, чтобы поговорить, пообщаться сним. Этим стимулируется произнесение ребенком различных звуков.
Взрослым доставляет большое удовольствие слушать малыша, вести с ним короткие диалоги, побуждать его к бормотанию. Бормотание—важное упражнение для последующего говорения. Повторяются простые, обычно бессмысленные слоги, которые по-разному комбинируются друг с другом. Малыши с удовольствием повторяют такие звукосочетания, как “ма”, “ха” и др.
На десятом месяце постепенно возникает понимание роли языка, т. е. ребенок начинает увязывать услышанное слово с определенными предметами. Такое понимание всегда предшествует говорению, причем малыш уже может осмысленно воспринимать простые команды. Невнятный лепет, которым изъясняется ребенок в возрасте от 11 до 12 месяцев, и его часто непонятная речь до полутора и двух лет, которую можно приравнять к произнесению отдельных слов, должны всячески поощряться родителями, причем необходимо всегда отвечать на попытки ребенка пообщаться.
Определенные слова или жесты, употребляемые взрослыми, уже к концу первого года могут во многом определять поведение ребенка. Так, покачивание головой или возглас родителей в сочетании с определенной информацией могут остановить нежелаемые действия ребенка и быть восприняты как запрет. В свою очередь, одобрительные жесты вызывают у ребенка желаемую реакцию.
К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: “мама”, “папа”, “гав-гав”, “би-би”, “тик-так”, “пи-пи” и др. Как правило, это звукоподражательные слова, которые одинаково звучат на разных языках, До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит “мама”, когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно.
Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступает разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями, и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам. За этот период ребенок в быстрой последовательности или практически одновременно овладевает умением свободно ходить прямо, а также другими двигательными навыками; его пальцы и руки приобретают необходимую подвижность, улучшается артикуляция при произнесении звуков. С помощью родителей ребенок получает все больше навыков по обращению с предметами домашнего обихода. Он с интересом наблюдает за взрослыми, подражает им, учится ориентироваться в пространстве и с величайшим рвением исследует всевозможные предметы. В совместных занятиях со взрослыми, которые по ходу дела дают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир, малыш все лучше и лучше начинает понимать речь. Одновременно растет и целенаправленность его действий, развиваются мотивация, сосредоточенность и внимание. Во второй половине второго года жизни ребенок начинает задавать вопросы: “Что это?”, “А это что?” или просто — “Это?" Он показывает на соответствующие предметы и ждет от родителей o6ъяснений. Малыш уже понимает, что каждый предмет имеет свое названиние. Ре бенок неустанно показывает на одни и те же предметы, каждый раз испытывая терпение родителей. Очень важно, чтобы родители снова и снова называли эти предметы отчетливо и всегда одинаково, расширяя словарный запас ребенка и его знания об окружающем мире. К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 130—200 слов, к концу третьего года—800—1300 слов. Ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, причем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы “почему?” и “как?”. Развитие речи у детей происходит дифференцирование по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которыхон живет. Кроме того, играют роль врожденные или наследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервных процессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но и приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т. д.) имеют большое значение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияют друг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детском дошкольном учреждении. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в два года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова.
Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку множество импульсов для говорения. (Конечно, главную роль всегда играет речевое общение взрослых с ребенком.) Чтобы успешно поддерживать речевое развитие детей, родители должны много разговаривать с ними, отчетливо и правильно произнося звуки. Нельзя коверкать язык, подделываясь под детскую речь, это может затормозить процесс овладения речью ребенком.
Надо всегда поправлять малыша, если он делает ошибки в речи. Для этого надо правильно повторить предложение, произнесенное ребенком с ошибками, и при этом не настаивать, чтобы он снова повторил его, теперь уже правильно. Конечно, правильно произнесенное слово правильно и запоминается. Однако, если постоянно принуждать малыша повторять правильные образцы, можно обескуражить его и привить ему комплекс боязни неправильного произношения. Не стоит также пускаться в объяснения, связанные с грамматикой и фонетикой,— ребенок не осилит этого. Гораздо важнее дать ему правильный речевой образец. Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы, а помощь родителей может быть очень эффективной, если она используют любую возможность, чтобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире. К концу третьего года жизни большинство детей уже может вести беседы и связно рассказывать о простых событиях.
Взрослым доставляет большое удовольствие слушать малыша, вести с ним короткие диалоги, побуждать его к бормотанию. Бормотание—важное упражнение для последующего говорения. Повторяются простые, обычно бессмысленные слоги, которые по-разному комбинируются друг с другом. Малыши с удовольствием повторяют такие звукосочетания, как “ма”, “ха” и др.
На десятом месяце постепенно возникает понимание роли языка, т. е. ребенок начинает увязывать услышанное слово с определенными предметами. Такое понимание всегда предшествует говорению, причем малыш уже может осмысленно воспринимать простые команды. Невнятный лепет, которым изъясняется ребенок в возрасте от 11 до 12 месяцев, и его часто непонятная речь до полутора и двух лет, которую можно приравнять к произнесению отдельных слов, должны всячески поощряться родителями, причем необходимо всегда отвечать на попытки ребенка пообщаться.
Определенные слова или жесты, употребляемые взрослыми, уже к концу первого года могут во многом определять поведение ребенка. Так, покачивание головой или возглас родителей в сочетании с определенной информацией могут остановить нежелаемые действия ребенка и быть восприняты как запрет. В свою очередь, одобрительные жесты вызывают у ребенка желаемую реакцию.
К моменту своего первого дня рождения большинство детей уже могут осмысленно употреблять около пяти слов, к которым обычно относятся такие: “мама”, “папа”, “гав-гав”, “би-би”, “тик-так”, “пи-пи” и др. Как правило, это звукоподражательные слова, которые одинаково звучат на разных языках, До полутора лет малыши обычно обходятся высказываниями, состоящими из одного слова. В зависимости от ситуации одно и то же слово может иметь разное значение. Ребенок говорит “мама”, когда он видит мать, если хочет ее позвать или не может найти. Переход к многочисленным репликам осуществляется постепенно.
Во втором полугодии второго года жизни ребенка на первое место выступает разнообразная самостоятельная деятельность, направляемая родителями, и тесно связанная с этим восприимчивость малыша к речевым импульсам. За этот период ребенок в быстрой последовательности или практически одновременно овладевает умением свободно ходить прямо, а также другими двигательными навыками; его пальцы и руки приобретают необходимую подвижность, улучшается артикуляция при произнесении звуков. С помощью родителей ребенок получает все больше навыков по обращению с предметами домашнего обихода. Он с интересом наблюдает за взрослыми, подражает им, учится ориентироваться в пространстве и с величайшим рвением исследует всевозможные предметы. В совместных занятиях со взрослыми, которые по ходу дела дают пояснения и показывают ребенку окружающий его мир, малыш все лучше и лучше начинает понимать речь. Одновременно растет и целенаправленность его действий, развиваются мотивация, сосредоточенность и внимание. Во второй половине второго года жизни ребенок начинает задавать вопросы: “Что это?”, “А это что?” или просто — “Это?" Он показывает на соответствующие предметы и ждет от родителей o6ъяснений. Малыш уже понимает, что каждый предмет имеет свое названиние. Ре бенок неустанно показывает на одни и те же предметы, каждый раз испытывая терпение родителей. Очень важно, чтобы родители снова и снова называли эти предметы отчетливо и всегда одинаково, расширяя словарный запас ребенка и его знания об окружающем мире. К двум годам словарный запас ребенка уже составляет 130—200 слов, к концу третьего года—800—1300 слов. Ребенок уже может рассказывать короткие эпизоды или истории, причем в вопросах об окружающем мире начинают доминировать вопросы “почему?” и “как?”. Развитие речи у детей происходит дифференцирование по времени, так как здесь многое зависит от условия речевого общения в определенной семье и от условий, в которыхон живет. Кроме того, играют роль врожденные или наследственные факторы, такие, как тип нервной системы, динамичность нервных процессов или незначительные отклонения в сфере чувственного восприятия. Но и приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т. д.) имеют большое значение. Все эти факторы, как врожденные, так и приобретенные, взаимно влияют друг на друга, и их действенность во многом зависит от того, насколько благоприятными для развития ребенка будут условия в семье и в детском дошкольном учреждении. Некоторые дети очень рано начинают строить многосложные предложения, другие в два года имеют обширный пассивный словарный запас, однако сами едва произносят слова.
Девочки часто опережают в речевом развитии мальчиков одного с ними возраста. В этот период именно группа детей одного возраста в яслях дает ребенку множество импульсов для говорения. (Конечно, главную роль всегда играет речевое общение взрослых с ребенком.) Чтобы успешно поддерживать речевое развитие детей, родители должны много разговаривать с ними, отчетливо и правильно произнося звуки. Нельзя коверкать язык, подделываясь под детскую речь, это может затормозить процесс овладения речью ребенком.
Надо всегда поправлять малыша, если он делает ошибки в речи. Для этого надо правильно повторить предложение, произнесенное ребенком с ошибками, и при этом не настаивать, чтобы он снова повторил его, теперь уже правильно. Конечно, правильно произнесенное слово правильно и запоминается. Однако, если постоянно принуждать малыша повторять правильные образцы, можно обескуражить его и привить ему комплекс боязни неправильного произношения. Не стоит также пускаться в объяснения, связанные с грамматикой и фонетикой,— ребенок не осилит этого. Гораздо важнее дать ему правильный речевой образец. Шаг за шагом малыш усваивает новые слова и их грамматические формы, а помощь родителей может быть очень эффективной, если она используют любую возможность, чтобы в доступной форме рассказать ребенку об окружающем его мире. К концу третьего года жизни большинство детей уже может вести беседы и связно рассказывать о простых событиях.
Развитие мышления у детей
Детские восприятия неточны и поверхнностны, внимание неустойчиво и поверхностно, память работает слабо, словесные образыеще слабо развиты и не экономизируют духовной работы, - все это верно; но за то мысль детская работает непрерывно и напряженно. Правда и то, что вначале познавательное мышление развивается из свободной игры фантазии; саморазличие познавательнего и эмоционального мышления определяется, как различие двух разнородных путей работы, очень медленно. Как особая форма психической работы, как особый путь ориентирования и понимания, познавательна мышление дифференцируется медленно, постепенно освобождаясь от влияния эмоций и желаний. Все это верно, все это кладет свою печать на детское мышление, делает его "слабым" сравнительно с нашим, - но это своеобразие детского мышления разве не имеет своих выигрышных сторон? Детский интеллект является только орудием, инструментом, которым пользуется детская душа; детям еще совершенно чукдо то всецелое погружение в "чистое" мышление, которое так часто встречается у взрослых, гордящихся тем, что они превратили себя в какие-то интеллектуальные аппараты, что они утеряли целостность и полноту духовной жизни. Мы взрослые, прежде всего - мыслим, мыслим даже тогда, когда это не нужно; для нас мышление не есть средство, а цель, можно даже сказать - caмоцель. У детей все это совершенно иначе: напряженное, творческое мышление детей никоща не бывает "чистым", оно всегда подчинено общим жизненным задачам, которыми живет дитя. Центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это вовсе не ослабляет работы мышления, а только придает ей другой характер. "Чистое" мышление чуждо ребенку, который никогда не мог бы понять идеи "чистого познания": вся познавательная работа ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности... Этими замечаниями я не думаю исчерпать общую характеристику своеобразия детского мышления, а хотел бы лишь отметить основное отличие его от мышления взрослых.
Отметим еще несколько особенностей детского мышления, - оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны - конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном мышлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, - в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Процессы мышления, если так можно выразиться, стеснены этими предметными образами, ограничены ими и насыщены. С другой стороны, задача мышления, в полной связи с указанным характером его материала, не выходит за пределы данного конкретного материала. Конечно, вполне возможно - и в детском мышлении тоже имеет место - такое предметное мышление, которое не ограничивается данным конкретным материалом, а мыслит о тех или иных общих идеях. Предметность мышления, характеризующая его материал, не осуждает его непременно на конкретность, т. е. на ограничение з а д а ч и мышления данным материалом, но, разумеется, эта конкретность вполне естественна для детей. Мы видели уже, что функция абстракции очень рано доступна для детей, - но видели и то, что она очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления особенно легко и хорошо входим мы благодаря словам, - не буду подробнее выяснять это сейчас, так как связь абстрактного мышления с словесным его материалом ясна сама собой. Во всяком случае, в своеобразии процессов абстракции у детей лежит едва ли не один из труднейших порогов, которые нужно переступить, чтобы приблизиться к пониманию детского мышления. Когда дитя усваивает от нас какую-либо общую идею, то эта общая идея находится у него в слишком тесной связи с тем конкретным материалом, который мы приводили в качестве "примера". Тут получается своеобразный парадокс - идея сознается как общая, но в пределах лишь однородного конкретного материала; стоит даже немного изменить этот материал, придать ему иную форму, как в нем дитя не распознает этой идеи, к нему уже не применяет ее. Это своеобразие процессов абстрактногомышления в полной мере можно наблюдать и в школьном возрасте: нужнадлительная и всесторонняя тренировка для того, чтобы дитя в сознании общей идеи не было ограничено данным конкретным материалом, чтобы оно без особых затруднений смогло ее применить к новым вариациям. Нет никакого поэтому противоречия, нет никаких симптомов слабости мышления, если дитя "знает" общую идею и тут же нарушает ее на материале, к которому не привыкло ее применять: одно дело владеть общей идеей, а другое - освещать ею весь тот эмпирический материал, который должен бытьею освещен. Наличность крыльев, необходимькдпя того, чтобы подняться на высоту общей идеи, еще не дает духовным очам той силы, которая нужна, чтобы видеть в свете идеи весь соответственный эмпирический материал.
Детское мышление имеет все те формы, какие имеют место у взрослых, - поэтому в нем должно различать интуитивное и дискурсивное мышление. Элементарное интуитивное мышление можно характеризовать, как "неформулированное" мышление, как мышление, еще не могущее пользоваться словесной формой - это "дологическое" интуитивное мышление, от которого Эрдман отличает "надлогическую" интуицию. Элементарное интуитивное мышление, не владеющее адекватным словесным выражением, может реализоваться в предметных образах, но может быть (как и дискурсивное мышление) и без всяких образов. Эти "акты внечувственного знания" имеют место у ребенка задолго до того, как детям становится доступно дискурсивное иышление, связанное с языком. Поведение детей полно субъективного смысла,-для ребенка его действия внутренне связаны, внутренне мотивированы, подчинены известной последовательности. Если допустить, что такое "мышление" (дословное) можно найти и у животных с их инстинктивным ориентированием, с подвижностью, создаваемой здесь опытом, - то это нисколько не ослабляет "мыслительной" природы таких процессов у детей: у животных "дологические" процессы мышления являются предельной ступенью, для детей, наоборот, - начальной, за которой открывается широкая" плодотворная перспектива дискурсивного мышления. Надо только отметать, что сфера "дологической" интуиции у ребенка, по мере его интеллектуального развития, становится все богаче и глубже -благодаря постоянному взаимодействию с дискурсивным мышлением, продукты которого отлагаются и в процессах дологической интуиции, - особенно это надо сказать об апперцепции. Дологическая интуиция становится постепенно носительницей категориально-синтетических: функций, пропитывающих собой уже восприятие.
Переходя к формам дискурсивного мышления у ребенка, укажем на то, что и у взрослых и у детей мышление является связным. Не отдельная мысль вспыхивает в нас, но мышление развивается как связный, целесообзазный процесс, определенный своей задачей - его одушевляющей и двиигающей. Это "детерминирующее" влияние задачи мышления на его ход еще не до конца обследовано современной психологией, но оно имеет фундаментальное значение в динамике мышления. При изучении психологии и детского мышления и мышления взрослых необходимо поэтому исходить не от отдельных процессов мышления, а именно от связных форм его.
Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей - это мышление по аналогии; иначе говоря, первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления, - это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Нам уже приходилось говорить о том, что принцип аналогии определяет собой работу фантазии у детей; познавательное мышление, вырастающее из эмоционального мышления, идет тем же путем, каким работает фантазия, примыкает к той форме, какую она выработала. Любопытно тут же отметить, что новые перспективы в познавательном мышлении и у взрослых открываются через проведение аналогии, через сближение того, что раньше было раздельно: творческое движение вперед намечается всегда в формах "допущений"... Детские аналогии, конечно, очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в наших глазах значения той огромной работы, которая осуществляется в мышлении по аналогии: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия. На этой как раз почве и развивается детский мифологизм - для ребенка все полно жизни, все - образует единую и целостную систему. Процессы эйективации, о которых нам не раз приходилось говорить, связаны тоже с мышлением по аналогии. "Мир мысли ребенка, - замечает Селли, - включает в себя так много бессвязного, незакономерного, что было бы непонятно, как дитя может справиться с задачей мышления и постижения, если бы в нем не было живого и неугасимого импульса к тому, чтобы связывать и упрощать; здесь отчасти лежит пафос детства". Так вырастает у ребенка, по меткой характеристике Селли, "прекрасная и простая теория космического-порядка".
Вот несколько примеров детских аналогий: девочка 13 месяцев протягивает бисквит паровозу, чтобы покормить его и хочет приласкать его "голову" - вот движение, продиктованное аналогией. Одна пятилетняя девочка, объясняя, что обруч - живой, что он "все понимает", защищает свою мысль так: "он идет туда, куда я хочу, чтобы он шел"; движение обруча возводится девочкой к "внутреннему двигателю", к воле. Девочка 1,11 "собирает руками солнечныелучи", несколько позже она выражает желание домыть черный дым. Мальчик, беспрестанно двигавшийся и почувствовавший, что находившаяся под ним на стуле подушка скользит, решил, что онаживая. Когда Пьер Лоти увидал в детстве в первый раз море, он решил, что этоживое чудовище...
Все эти примеры детских аналогий показывают, как стремится напряженно детская мысль охватить со своим слабым запасом понятий безмерный мир, открывающийся перед ним; аналогия является для ребенка ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогии с тем, что ему известно... Вот еще один яркий пример этого. В одну школу пришел новый учитель; один малыш обратился к нему со словами: "я боюсь, что вы будете ворчливым учителем". Учитель спрашивает дитя: "почем ты так думаешь?". "Но вы такого невысокого роста". Дело в том, что предыдущий учитель, очень ворчливый и суровый, бьш маленького роста - и по аналогии с тем, что дитя наблюдало у прежнего учителя, оно зацумалось над тем, не будет ли и новью учитель ворчливым...
"Дети - малые философы в настоящем смысле слова", говорит Селли, - и в этой мысли его есть то верное и существенное наблюдение, что дитя неограничивается восприятиям идействительности, но стремится кпониманиюиобъяснениюее. Дитя, несознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует порядок и единство, что все в нем подчинено известным законам. Одним из важнейших продуктов мышления по аналогии является у ребенка мысль, что всякий предмет имеет своё имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении подойти ближе к действительности. Для понимания этой психологии ребенка не следует забывать, что у нас, взрослых, наблюдается аналогичное явление: когда мы встречаемся с чем-нибудь новым и незнакогомым, мы прежде всего справляемся оназвании этого предмета. Кто не знает того, как становится легче родным больного, когда доктор сообщит им названиеболезни - хотя бы они и не понимали, в чем сущность болезни! Почему? Потому что звать название вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мине знаем даже ее названия, мучит нас. Корень этого явления - конечно, в создающейся во время детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что всякая вещь имеет свое имя. Не случайно первые вопросы ребенка имеют именно такой характер: дитя спрашивает - "что это такое?", "как это называется?" и т. д.
Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большое значение в интеллектуальном раз&итии детей. Всякая вещь получает свое имя - и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым "вчувствованием" в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности, в ряду явлении. Наличность общей идеи о том, что всякая вещь должна иметь свое имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не простая привычка движет дитя ассоциироваты предметный образ со словесным, а общая идея требует дать имя новой вещи: сама задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления.
Из мышления по аналогии развиваются постепенно у ребенка другие формы мышления. Но позвольте перед этим сказать еще несколько слов о роли мышления по анаалогии в интеллектуальной жизни взрослых. Логическое значение выводов по аналогии, как известно из элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а только вероятное знание. Но если логическое значение выводов по аналогии не велико, то совсем другое должносказать o психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Известный рассказ о том, что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологические высшей степени вероятен. Более достоверен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника... Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения, - и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность. Поэтому то обстоятельство, что в детском мышлении доминирует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько важно, что мыслит дитя, как важно то, что оно вообще мыслит.
Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, который открывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии могут быть изображаемы так:
Предмет А имеет признаки а, Ь, с, d, е, предмет В имеет признаки а, Ь, с, - значит, гласит вывод по аналогии, весьма вероятно, что предмет В имеет признаки и d, е: будучи сходным с предметом А в трех признаках, он, вероятно, сходен и в остальных. Возьмем конкретный пример детской аналогии.
- Я мал, - говорит дитя, - и моя палка мала.
- Я вырасту, и палка моя тоже вырастет.
Если дитя выскажет со свойственной детям чрезвычайной уверенностью эту мысль, то у него самого могут затем зародиться сомнения - так ли это? Но еще чаще такие сомнения могут быть высказаны другими людьми - как сверстниками, так и взрослыми. В случае возникновения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, - и прежде всего дитя может попробовать защитить свою мысль. Конечно, оно может под влиянием сомнений просто отказаться от своей мысли, но тогда мысль логически не зреет, а обрывается. Если же этого не происходит, то укрепление или проверка мысли может пойти двумя путями: или дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, или же оно может опереться на какую-либо общую идею. В первом случае дитя может справиться у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может время от времени делать измерения свой палки и т. д.,- все это Открывает перед ним путь индуктивного мышления, т. е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать укрепления своей мысли в какой-либо общей идее, - например, по такому типу:
Все, что мало, со временем становится большим.
Палка моя сейчас мала; значит, со временем она станет большой.
Удачно или неудачно подберет дитя общую идею, это не важно сейчас, - важно to, что дитя становится на путь д е д у к т и в н о г о мышления. Таковы два пути, на которые ступает детская мысль При разложении первоначальных аналогий, - и это позволяет нам сказать, что роль аналогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии есть типическая проверка, укрепление или устранение которого требует новых процессов мышления - индуктивного или дедуктивного.
Каковы причины того, что дитя не удовлетворяется первоначальными аналогиями? С одной стороны, причины этого лежат в социально-психическом резонансе, который вызывает высказываемая вслух аналогия; с другой стороны, здесь действует и внутренний фактор - та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит свое выражение в детских "вопросах". Начиная с конца третьего года жизни, дитя действительно вступает в период вопросов, которые и служат выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его первоначальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление.
Конечно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния социальной среды, - но в этом случае оно развивалось бы очень медленно и односторонне. Фактически же всякое дитя находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Дитя не развивается в пустоте, - его мысли вызывают тот или иной отзвук, иногда встречают одобрение, иногда вызывают смех; иногда взрослые подтверждают и истолковывают мысль ребенка, иногда показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, "почему ты так думаешь?". Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки - одобрительные и отрицательные - со стороны сверстников, от которых ребен-ку особенно неприятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То обстоятельство, что всякая мысль, будучи высказанной, становится социальным фактом, как бы приобретает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она возникла, - ведет к тому, что дитя не, мыслит только само в себе, само для себя - оно привыкает ктому, что всякая мысль его может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче. Мысль выходит за пределы индивидуального события, приобретает социальную силу становится средством социального общения. Можно без преувеличения утверждать, что этот момент имеет несомненное значение в самом процессом ышлени я, в генезисе мысли; сознание, что мысль может быть сообщена другим, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать мысль при ее высказывании влияет на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, наша мысль не облекалась бы в ту форму, в*какой она выступает в условиях социального взаимодействия. Мысль наша, развиваясь в этих условиях, получает такую форму, чтобы стать способной быть усвоенной другими, - на этой именно почве оформляется и закрепляется "логическая" структура мысли. Психологический анализ мышления действительно убеждает, что логическая структура мышления, развертывается и оформляется именно в целях убеждения других людей: для нас самих важны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те или иные явления, но не "доказательства ее". Доказательства психологически оформляются лишь тогда,когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или неистинности мысли, ее ценности или бесплодности - "внелогическими" путями.
Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального взаимодействия, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам - именно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии "вопросов" сказывается внутреннее движение детской мысли, ее внутренний рост.
При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря - несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: "что это такое?" или "как это называется?"; более сложными являются вопросы: "зачем?", "почему?", - здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны - телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Кроме этих типических вопросов, дитя, конечно, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над различными явлениями. Раньше казалось, что можно установить известный порядокв развитии у детей вопросов (сначала вопросы: "что это такое?", затем "для чего?" - телеологического характера - и затем: "почему?", "как?" -причинного характера). Многочисленные наблюдения, однако, убедили в том, что во всяком периоде можно найти у детей все формы - вопросов; если и можно говорить о некотором порядке в развитии детских вопросов, то только в смысле, преимущественного развития вопросов определенного тина в известное время.
Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления необходимо освободиться от одного очень обычного недоразумения в отношении кдетским вопросам: при непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Возникает поэтому вопрос - каково участие интеллекта здесь, каково вообще место вопросов в нашей интеллектуальной жизни? Это необходимо выяснить, так как не раз приходится наблюдать, что дитя задает вопросы один за другим и даже не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, словно вся интедлектуальная энергая ушла в самый вопрос, так что наш ответ не нужен и не интересен. Когда дитя торопясь говорит вопросы один за другим, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, - создается впечатление, что дая ребенка важно не о само содержание вопроса, а его просто увлекает пропесс спрашиваиия, быть может даже игра своими вопросами. Один мальчик 3,9 лет спрашивалсвою мазь: "а что есть лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как называется их дом? Их удипы?..".
Не кажется ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он спрашивает ради самого процесса спрашивания, а следовательно, в глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?
Мы уже говорили о вопросах типа "что это такое?", что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, - и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познания ее. Дитя "страстно" стремится давать всякой вещи имя, - и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4-5 лет зададите вопрос: "знаешь ли, что такое вилка?", то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: "вилка? это-вилка!". В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения - правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление ("вилка- это для того, чтобы есть", "стул - для того, чтобы сидеть" и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности.
Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему - частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, "имеет" свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находит ся в интимной связи с самим предметом. Известное "волшебство слова", о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем "миропониманием" ребенка.
Но если в вопросах дитя выражаетработу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое.
Отметим еще несколько особенностей детского мышления, - оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны - конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном мышлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, - в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Процессы мышления, если так можно выразиться, стеснены этими предметными образами, ограничены ими и насыщены. С другой стороны, задача мышления, в полной связи с указанным характером его материала, не выходит за пределы данного конкретного материала. Конечно, вполне возможно - и в детском мышлении тоже имеет место - такое предметное мышление, которое не ограничивается данным конкретным материалом, а мыслит о тех или иных общих идеях. Предметность мышления, характеризующая его материал, не осуждает его непременно на конкретность, т. е. на ограничение з а д а ч и мышления данным материалом, но, разумеется, эта конкретность вполне естественна для детей. Мы видели уже, что функция абстракции очень рано доступна для детей, - но видели и то, что она очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления особенно легко и хорошо входим мы благодаря словам, - не буду подробнее выяснять это сейчас, так как связь абстрактного мышления с словесным его материалом ясна сама собой. Во всяком случае, в своеобразии процессов абстракции у детей лежит едва ли не один из труднейших порогов, которые нужно переступить, чтобы приблизиться к пониманию детского мышления. Когда дитя усваивает от нас какую-либо общую идею, то эта общая идея находится у него в слишком тесной связи с тем конкретным материалом, который мы приводили в качестве "примера". Тут получается своеобразный парадокс - идея сознается как общая, но в пределах лишь однородного конкретного материала; стоит даже немного изменить этот материал, придать ему иную форму, как в нем дитя не распознает этой идеи, к нему уже не применяет ее. Это своеобразие процессов абстрактногомышления в полной мере можно наблюдать и в школьном возрасте: нужнадлительная и всесторонняя тренировка для того, чтобы дитя в сознании общей идеи не было ограничено данным конкретным материалом, чтобы оно без особых затруднений смогло ее применить к новым вариациям. Нет никакого поэтому противоречия, нет никаких симптомов слабости мышления, если дитя "знает" общую идею и тут же нарушает ее на материале, к которому не привыкло ее применять: одно дело владеть общей идеей, а другое - освещать ею весь тот эмпирический материал, который должен бытьею освещен. Наличность крыльев, необходимькдпя того, чтобы подняться на высоту общей идеи, еще не дает духовным очам той силы, которая нужна, чтобы видеть в свете идеи весь соответственный эмпирический материал.
Детское мышление имеет все те формы, какие имеют место у взрослых, - поэтому в нем должно различать интуитивное и дискурсивное мышление. Элементарное интуитивное мышление можно характеризовать, как "неформулированное" мышление, как мышление, еще не могущее пользоваться словесной формой - это "дологическое" интуитивное мышление, от которого Эрдман отличает "надлогическую" интуицию. Элементарное интуитивное мышление, не владеющее адекватным словесным выражением, может реализоваться в предметных образах, но может быть (как и дискурсивное мышление) и без всяких образов. Эти "акты внечувственного знания" имеют место у ребенка задолго до того, как детям становится доступно дискурсивное иышление, связанное с языком. Поведение детей полно субъективного смысла,-для ребенка его действия внутренне связаны, внутренне мотивированы, подчинены известной последовательности. Если допустить, что такое "мышление" (дословное) можно найти и у животных с их инстинктивным ориентированием, с подвижностью, создаваемой здесь опытом, - то это нисколько не ослабляет "мыслительной" природы таких процессов у детей: у животных "дологические" процессы мышления являются предельной ступенью, для детей, наоборот, - начальной, за которой открывается широкая" плодотворная перспектива дискурсивного мышления. Надо только отметать, что сфера "дологической" интуиции у ребенка, по мере его интеллектуального развития, становится все богаче и глубже -благодаря постоянному взаимодействию с дискурсивным мышлением, продукты которого отлагаются и в процессах дологической интуиции, - особенно это надо сказать об апперцепции. Дологическая интуиция становится постепенно носительницей категориально-синтетических: функций, пропитывающих собой уже восприятие.
Переходя к формам дискурсивного мышления у ребенка, укажем на то, что и у взрослых и у детей мышление является связным. Не отдельная мысль вспыхивает в нас, но мышление развивается как связный, целесообзазный процесс, определенный своей задачей - его одушевляющей и двиигающей. Это "детерминирующее" влияние задачи мышления на его ход еще не до конца обследовано современной психологией, но оно имеет фундаментальное значение в динамике мышления. При изучении психологии и детского мышления и мышления взрослых необходимо поэтому исходить не от отдельных процессов мышления, а именно от связных форм его.
Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей - это мышление по аналогии; иначе говоря, первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления, - это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Нам уже приходилось говорить о том, что принцип аналогии определяет собой работу фантазии у детей; познавательное мышление, вырастающее из эмоционального мышления, идет тем же путем, каким работает фантазия, примыкает к той форме, какую она выработала. Любопытно тут же отметить, что новые перспективы в познавательном мышлении и у взрослых открываются через проведение аналогии, через сближение того, что раньше было раздельно: творческое движение вперед намечается всегда в формах "допущений"... Детские аналогии, конечно, очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в наших глазах значения той огромной работы, которая осуществляется в мышлении по аналогии: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия. На этой как раз почве и развивается детский мифологизм - для ребенка все полно жизни, все - образует единую и целостную систему. Процессы эйективации, о которых нам не раз приходилось говорить, связаны тоже с мышлением по аналогии. "Мир мысли ребенка, - замечает Селли, - включает в себя так много бессвязного, незакономерного, что было бы непонятно, как дитя может справиться с задачей мышления и постижения, если бы в нем не было живого и неугасимого импульса к тому, чтобы связывать и упрощать; здесь отчасти лежит пафос детства". Так вырастает у ребенка, по меткой характеристике Селли, "прекрасная и простая теория космического-порядка".
Вот несколько примеров детских аналогий: девочка 13 месяцев протягивает бисквит паровозу, чтобы покормить его и хочет приласкать его "голову" - вот движение, продиктованное аналогией. Одна пятилетняя девочка, объясняя, что обруч - живой, что он "все понимает", защищает свою мысль так: "он идет туда, куда я хочу, чтобы он шел"; движение обруча возводится девочкой к "внутреннему двигателю", к воле. Девочка 1,11 "собирает руками солнечныелучи", несколько позже она выражает желание домыть черный дым. Мальчик, беспрестанно двигавшийся и почувствовавший, что находившаяся под ним на стуле подушка скользит, решил, что онаживая. Когда Пьер Лоти увидал в детстве в первый раз море, он решил, что этоживое чудовище...
Все эти примеры детских аналогий показывают, как стремится напряженно детская мысль охватить со своим слабым запасом понятий безмерный мир, открывающийся перед ним; аналогия является для ребенка ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогии с тем, что ему известно... Вот еще один яркий пример этого. В одну школу пришел новый учитель; один малыш обратился к нему со словами: "я боюсь, что вы будете ворчливым учителем". Учитель спрашивает дитя: "почем ты так думаешь?". "Но вы такого невысокого роста". Дело в том, что предыдущий учитель, очень ворчливый и суровый, бьш маленького роста - и по аналогии с тем, что дитя наблюдало у прежнего учителя, оно зацумалось над тем, не будет ли и новью учитель ворчливым...
"Дети - малые философы в настоящем смысле слова", говорит Селли, - и в этой мысли его есть то верное и существенное наблюдение, что дитя неограничивается восприятиям идействительности, но стремится кпониманиюиобъяснениюее. Дитя, несознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует порядок и единство, что все в нем подчинено известным законам. Одним из важнейших продуктов мышления по аналогии является у ребенка мысль, что всякий предмет имеет своё имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении подойти ближе к действительности. Для понимания этой психологии ребенка не следует забывать, что у нас, взрослых, наблюдается аналогичное явление: когда мы встречаемся с чем-нибудь новым и незнакогомым, мы прежде всего справляемся оназвании этого предмета. Кто не знает того, как становится легче родным больного, когда доктор сообщит им названиеболезни - хотя бы они и не понимали, в чем сущность болезни! Почему? Потому что звать название вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мине знаем даже ее названия, мучит нас. Корень этого явления - конечно, в создающейся во время детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что всякая вещь имеет свое имя. Не случайно первые вопросы ребенка имеют именно такой характер: дитя спрашивает - "что это такое?", "как это называется?" и т. д.
Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большое значение в интеллектуальном раз&итии детей. Всякая вещь получает свое имя - и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым "вчувствованием" в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности, в ряду явлении. Наличность общей идеи о том, что всякая вещь должна иметь свое имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не простая привычка движет дитя ассоциироваты предметный образ со словесным, а общая идея требует дать имя новой вещи: сама задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления.
Из мышления по аналогии развиваются постепенно у ребенка другие формы мышления. Но позвольте перед этим сказать еще несколько слов о роли мышления по анаалогии в интеллектуальной жизни взрослых. Логическое значение выводов по аналогии, как известно из элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а только вероятное знание. Но если логическое значение выводов по аналогии не велико, то совсем другое должносказать o психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Известный рассказ о том, что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологические высшей степени вероятен. Более достоверен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника... Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения, - и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность. Поэтому то обстоятельство, что в детском мышлении доминирует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько важно, что мыслит дитя, как важно то, что оно вообще мыслит.
Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, который открывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии могут быть изображаемы так:
Предмет А имеет признаки а, Ь, с, d, е, предмет В имеет признаки а, Ь, с, - значит, гласит вывод по аналогии, весьма вероятно, что предмет В имеет признаки и d, е: будучи сходным с предметом А в трех признаках, он, вероятно, сходен и в остальных. Возьмем конкретный пример детской аналогии.
- Я мал, - говорит дитя, - и моя палка мала.
- Я вырасту, и палка моя тоже вырастет.
Если дитя выскажет со свойственной детям чрезвычайной уверенностью эту мысль, то у него самого могут затем зародиться сомнения - так ли это? Но еще чаще такие сомнения могут быть высказаны другими людьми - как сверстниками, так и взрослыми. В случае возникновения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, - и прежде всего дитя может попробовать защитить свою мысль. Конечно, оно может под влиянием сомнений просто отказаться от своей мысли, но тогда мысль логически не зреет, а обрывается. Если же этого не происходит, то укрепление или проверка мысли может пойти двумя путями: или дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, или же оно может опереться на какую-либо общую идею. В первом случае дитя может справиться у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может время от времени делать измерения свой палки и т. д.,- все это Открывает перед ним путь индуктивного мышления, т. е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать укрепления своей мысли в какой-либо общей идее, - например, по такому типу:
Все, что мало, со временем становится большим.
Палка моя сейчас мала; значит, со временем она станет большой.
Удачно или неудачно подберет дитя общую идею, это не важно сейчас, - важно to, что дитя становится на путь д е д у к т и в н о г о мышления. Таковы два пути, на которые ступает детская мысль При разложении первоначальных аналогий, - и это позволяет нам сказать, что роль аналогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии есть типическая проверка, укрепление или устранение которого требует новых процессов мышления - индуктивного или дедуктивного.
Каковы причины того, что дитя не удовлетворяется первоначальными аналогиями? С одной стороны, причины этого лежат в социально-психическом резонансе, который вызывает высказываемая вслух аналогия; с другой стороны, здесь действует и внутренний фактор - та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит свое выражение в детских "вопросах". Начиная с конца третьего года жизни, дитя действительно вступает в период вопросов, которые и служат выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его первоначальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление.
Конечно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния социальной среды, - но в этом случае оно развивалось бы очень медленно и односторонне. Фактически же всякое дитя находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Дитя не развивается в пустоте, - его мысли вызывают тот или иной отзвук, иногда встречают одобрение, иногда вызывают смех; иногда взрослые подтверждают и истолковывают мысль ребенка, иногда показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, "почему ты так думаешь?". Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки - одобрительные и отрицательные - со стороны сверстников, от которых ребен-ку особенно неприятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То обстоятельство, что всякая мысль, будучи высказанной, становится социальным фактом, как бы приобретает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она возникла, - ведет к тому, что дитя не, мыслит только само в себе, само для себя - оно привыкает ктому, что всякая мысль его может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче. Мысль выходит за пределы индивидуального события, приобретает социальную силу становится средством социального общения. Можно без преувеличения утверждать, что этот момент имеет несомненное значение в самом процессом ышлени я, в генезисе мысли; сознание, что мысль может быть сообщена другим, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать мысль при ее высказывании влияет на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, наша мысль не облекалась бы в ту форму, в*какой она выступает в условиях социального взаимодействия. Мысль наша, развиваясь в этих условиях, получает такую форму, чтобы стать способной быть усвоенной другими, - на этой именно почве оформляется и закрепляется "логическая" структура мысли. Психологический анализ мышления действительно убеждает, что логическая структура мышления, развертывается и оформляется именно в целях убеждения других людей: для нас самих важны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те или иные явления, но не "доказательства ее". Доказательства психологически оформляются лишь тогда,когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или неистинности мысли, ее ценности или бесплодности - "внелогическими" путями.
Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального взаимодействия, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам - именно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии "вопросов" сказывается внутреннее движение детской мысли, ее внутренний рост.
При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря - несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: "что это такое?" или "как это называется?"; более сложными являются вопросы: "зачем?", "почему?", - здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны - телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Кроме этих типических вопросов, дитя, конечно, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над различными явлениями. Раньше казалось, что можно установить известный порядокв развитии у детей вопросов (сначала вопросы: "что это такое?", затем "для чего?" - телеологического характера - и затем: "почему?", "как?" -причинного характера). Многочисленные наблюдения, однако, убедили в том, что во всяком периоде можно найти у детей все формы - вопросов; если и можно говорить о некотором порядке в развитии детских вопросов, то только в смысле, преимущественного развития вопросов определенного тина в известное время.
Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления необходимо освободиться от одного очень обычного недоразумения в отношении кдетским вопросам: при непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Возникает поэтому вопрос - каково участие интеллекта здесь, каково вообще место вопросов в нашей интеллектуальной жизни? Это необходимо выяснить, так как не раз приходится наблюдать, что дитя задает вопросы один за другим и даже не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, словно вся интедлектуальная энергая ушла в самый вопрос, так что наш ответ не нужен и не интересен. Когда дитя торопясь говорит вопросы один за другим, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, - создается впечатление, что дая ребенка важно не о само содержание вопроса, а его просто увлекает пропесс спрашиваиия, быть может даже игра своими вопросами. Один мальчик 3,9 лет спрашивалсвою мазь: "а что есть лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как называется их дом? Их удипы?..".
Не кажется ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он спрашивает ради самого процесса спрашивания, а следовательно, в глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?
Мы уже говорили о вопросах типа "что это такое?", что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, - и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познания ее. Дитя "страстно" стремится давать всякой вещи имя, - и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4-5 лет зададите вопрос: "знаешь ли, что такое вилка?", то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: "вилка? это-вилка!". В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения - правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление ("вилка- это для того, чтобы есть", "стул - для того, чтобы сидеть" и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности.
Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему - частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, "имеет" свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находит ся в интимной связи с самим предметом. Известное "волшебство слова", о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем "миропониманием" ребенка.
Но если в вопросах дитя выражаетработу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое.
Зачем дети рисуют
Oчень любопытно, что, согласно наблюдениям Бине, дитя только в 6 лет легко распознает различие между прекрасным и безобразным. Детям предлагалось посмотреть на рисунки и ответить на вопрос: "Что тебе боьшое нравится?"
Для оценки эстетических восприятий детей любопытно и другое испытание по Бине: детям показывают снимки, в которых не хватает какой-либо части лица, и спрашивают: "Чего здесь не хватает?" Дети лишь в 7 лет дают правильные ответы.
Первые пробы рисования - это настоящее "маранье", "каракули": дитя "играет" карандашом по бумаге, выводит какие-то линии - и уже это его радует; дитя привлекает здесь в сущности то же, что составляет основу в радости всякого, самого высокого и зрелого творчества: из движений карандашом "что-то выходит", объективируется, созидается. Создание линии - без связи, без "рисунка", в хаосе и нагромождении волнует и влечет к себе дитя, - и здесь залагаются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества - в переходе за грань "переживаний", в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для "изображения", изобразительная сила и функции линий еще не предчувствуется, а так же как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызывать его к жизни, накопляя, нагромождая линии одна за другой - вот что влечет к себе дитя в этой стадии; она вся еще "до-эстетическая", как, пожалуй, и значительная часть настоящего детского рисования - "до-эстетическая", ибо нет еще эстетической задачи, как таковой. Однако вспомним, что природа является высочайшим объектом эстетического восхищения - при отсутствии в ней сознательного движения к эстетической цели; так начатки и первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, содержат его силу, ибо входит здесь всюду магическая сила фантазии. Если даже в зрелом искусстве время от времени появляются фазы, когда новые сочетания красок, тонов, слов радуют сами по себе, хотя бы и были лишены связующего и ритмизующего начала, если набор слов, сочетания красок, тонов не только вбирают в себя эстетические искания чьи-либо, но и могут действовать эстетически на других (что с особенной ясностью видно именно в "простом", т. е. лишенном художественного смысла сочетании красок„звуков, слов), то у нас нет никакого основания заподазривать эстетическую функцию "маранья" для ребенка.
Случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит "рисунок", - случайно и оно создает такой же "рисунок", осознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой. Этот шаг имеет такое же глубокое и могучее влияние на творческое развитие ребенка, как открытие "значения" в словах. Слова "звучат", но они и "означают" - дитя довольно рано входит в эту двойственную жизнь слов: в стадии лепета оно уже достигает того, что у него звучат звуки, однако оно еще ничего не обозначает своими звуками. Пока дитя овладеет звуковой "материей", оно еще не ищет в них путей для означения (хотя уже cпособно понимать слова других в их "значении") - дитя отдается чистому созиданию звукового бытия, поистине играет этим звуковым бытием. Нужно психически вырасти из этого элементарного творчества звуков, нужно настолько созреть, чтобы не удовлетворяться простым набором звуков - и тогда дитя переходит к настоящим словам. Аналогичный процесс находим мы и в развитии у ребенка рисования: маранье некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, и, пока дитя не выросло из этой фазы, случайное открытие изобразительной функции линии нисколько его не выводит из этой фазы- дитя психически еще не созрело до этого. Но когда оно созреет, первая же случайная удача привязывает внимание ребенка именно к "образу", к "рисунку", к возможности с помощью линии "изобразить" человека, предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку - а многие из нас и в зрелом возрасте не овладевают этой тайной, - но дети уже заглянули в эту тайну, уже стоят на ее пороге, и она их манит и влечет к себе. Графические формы медленно даются ребенку, развитие графического творчества сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. Если сравнивать эти две сферы - сферу слова и сферу графических форм, то уже в самом начале с полной ясностью выступает запаздывание графического развития у ребенка. Дитя понимает чужие слова очень рано - может быть, уже на третьем месяце жизни; уже к 9 месяцу жизни (иногда и раньше) оно иногда способно выговаривать отдельное слово, - между тем уменье схватывать формы, понимать картины начинается только на втором году жизни, а первые пробы графического творчества, первые пробы овладевать изобразительной функцией рисунка и выйти за пределы каракулей могут быть лишь на третьем году жизни. Замедленность в развитии графического творчества сказывается и в том, что, в то время, как начавши говорить, дитя с сравнительной легкостью овладевает самыми различными формами слов, - в графическом творчестве дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и которые они без конца варьируют.
"Марание" есть своеобразная моторная игра, точнее говоря, вид моторной игры (ибо лепет есть тоже вид моторной игры, но не с графическими, а артикуляционными движениями). При переходе к изучению детских рисунков необходимо иметь в виду, что графическое творчество сравнительно долго стоит вне связи с выразительными движениями. В то время как голос с самого начала имеет выразительную функцию, что подчеркивается и усиливается тем социально-психическим резонансом, который он вызывает, графическое творчество и в своем генезисе не связано с выразительными движениями, и в своем развитии остается им чуждо. Развитие рисунка из маранья, из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образу, закреплять и объективировать формы. По мере того, как дитя овладевает теми или иными формами, они, конечно, становятся проводниками его мыслей, настроений, чувств, приобретают свое место в системе выразительных движений, но выразительная функция рисунка всегда слабее его изобразительной силы. Тупики новейшей живописи (кубизм, экспрессионизм, футуризм, кубофутуризм) не тем ли психологически и объясняются, что между выразительной и изобразительной функцией рисунки нет глубокой связи? Во всяком случае нельзя отрицать психологического формализма в детском рисунке: развитие творчества одушевляется здесь чувством формы прежде всего. Между прочим, здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка - его символизма.
Обратимся к детским рисункам и отметим прежде всего, что главной темой в детских рисунках является человек. Хотя имеются известные исключения, но бесспорным является этот общий и существенный факт, стоящий в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх дитя главным образом играет в человека. В развитии рисунка дитя от "неопределенного и бесформенного маранья" переходит, к ступени примитивного рисунка - схемы, а затем к ступени более искусной трактовки тех же сюжетов. Более точно и подробно изучил процесс развития детских рисунков Кершенштейнер. По Кершенштейнеру, развитие рисунка проходит четыре стадии:
* стадию чистой схемы
* стадию смешанной схемы
* стадию силуэтов или контуров
* стадию пластического изображения
Рисуя человека, дитя прежде всего рисует его лицо, которое долго является главным предметом интереса - остальные части тела кое-как присоединяются к липу, а иногда даже отсутствуют. Сначала дитя рисует лицо en face, затем уже рисует в профиль, еще не замечая того, что в профиль мы не видим двух глаз...
Коснемся несколько развития рисунков у детей на другие темы.
Рисование животных проходит у детей, по Кершентейнеру, пять ступеней:
* схема "животного вообще"
* схема определенного животного
* смешанная схема
* ступень контура
* пластический рисунок
При рисовании цветов, растений наблюдаются те же ступени.
Дитя видит предметы, слышит их названия, само их называет, но это "знание" является бледным, неясным, как это хорошо обнаруживается как раз в детских рисунках. Сами по себе зрительные, слуховые восприятия еще не вполне выводят дитя из сферы субъективных переживаний, - хотя, конечно, дитя так же "экстернализирует" или "объективирует" свои восприятия, как и мы. Но эта объективация определяется главным образом "размещением" вещей в пространстве; так как дитя долго не отделяет само себя от всей обстановки, то сама по себе объективация или экстернализация предметов восприятия н е отделяет их вполне от дитяти. В первых же пробах рисования, еще не выходящих за пределы "каракулей", дитя неожиданно знакомится с в о з н и к новением вещей, приближается к тайне созидания. По мере того, как дитя овладевает изобразительной силой рисунка, оно становится способным воплощать в рисунке, в некоторую форму бы тия, свои образы, свои замыслы. Рисование становится не только средством эстетического творчества, средством "изображения" тех или иных образов, занимающих внимание ребенка, - оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью которой мы можем творить, созидать нечто объективное, реальное. Рисование не одно служит этому - построительные игры, лепка тоже развивают это "творческое сознание", эту "творческую установку", но рисование является самым доступным и простым путем в развитии этого. Помимо огромного значения этого момента в общем развитии творческой жизни у ребенка и в особенности эстетического его творчества, рисованию принадлежит огромная роль в развитии точности наших восприятии. Оно становится благодаря этому очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования в общем техническом развитии ребенка. Техническая свобода, т. е. уменье воплощать свои мысли, планы, свои фантазии - есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать: сколько людей не созидают ничего ценного благодаря именно этому, что не владеют той или иной техникой воплощения своих замыслов и идей! Технические навыки, техническая "ловкость", умение пользоваться различными формами технического воплощения планов, идей, замыслов впервые реализуют в нас мощь творчества. Конечно, все мы владеем, в большей или меньшей степени, элементарной техникой, необходимой для нашего быта, но от этих форм техники до настоящей технической свободы, до умения владеть различными формами технического творчества еще далеко. Рисование имеет тем большее значение в этом техническом созревании, что оно доступно для всех по простоте своих средств.
Для оценки эстетических восприятий детей любопытно и другое испытание по Бине: детям показывают снимки, в которых не хватает какой-либо части лица, и спрашивают: "Чего здесь не хватает?" Дети лишь в 7 лет дают правильные ответы.
Первые пробы рисования - это настоящее "маранье", "каракули": дитя "играет" карандашом по бумаге, выводит какие-то линии - и уже это его радует; дитя привлекает здесь в сущности то же, что составляет основу в радости всякого, самого высокого и зрелого творчества: из движений карандашом "что-то выходит", объективируется, созидается. Создание линии - без связи, без "рисунка", в хаосе и нагромождении волнует и влечет к себе дитя, - и здесь залагаются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества - в переходе за грань "переживаний", в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для "изображения", изобразительная сила и функции линий еще не предчувствуется, а так же как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызывать его к жизни, накопляя, нагромождая линии одна за другой - вот что влечет к себе дитя в этой стадии; она вся еще "до-эстетическая", как, пожалуй, и значительная часть настоящего детского рисования - "до-эстетическая", ибо нет еще эстетической задачи, как таковой. Однако вспомним, что природа является высочайшим объектом эстетического восхищения - при отсутствии в ней сознательного движения к эстетической цели; так начатки и первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, содержат его силу, ибо входит здесь всюду магическая сила фантазии. Если даже в зрелом искусстве время от времени появляются фазы, когда новые сочетания красок, тонов, слов радуют сами по себе, хотя бы и были лишены связующего и ритмизующего начала, если набор слов, сочетания красок, тонов не только вбирают в себя эстетические искания чьи-либо, но и могут действовать эстетически на других (что с особенной ясностью видно именно в "простом", т. е. лишенном художественного смысла сочетании красок„звуков, слов), то у нас нет никакого основания заподазривать эстетическую функцию "маранья" для ребенка.
Случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит "рисунок", - случайно и оно создает такой же "рисунок", осознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой. Этот шаг имеет такое же глубокое и могучее влияние на творческое развитие ребенка, как открытие "значения" в словах. Слова "звучат", но они и "означают" - дитя довольно рано входит в эту двойственную жизнь слов: в стадии лепета оно уже достигает того, что у него звучат звуки, однако оно еще ничего не обозначает своими звуками. Пока дитя овладеет звуковой "материей", оно еще не ищет в них путей для означения (хотя уже cпособно понимать слова других в их "значении") - дитя отдается чистому созиданию звукового бытия, поистине играет этим звуковым бытием. Нужно психически вырасти из этого элементарного творчества звуков, нужно настолько созреть, чтобы не удовлетворяться простым набором звуков - и тогда дитя переходит к настоящим словам. Аналогичный процесс находим мы и в развитии у ребенка рисования: маранье некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, и, пока дитя не выросло из этой фазы, случайное открытие изобразительной функции линии нисколько его не выводит из этой фазы- дитя психически еще не созрело до этого. Но когда оно созреет, первая же случайная удача привязывает внимание ребенка именно к "образу", к "рисунку", к возможности с помощью линии "изобразить" человека, предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку - а многие из нас и в зрелом возрасте не овладевают этой тайной, - но дети уже заглянули в эту тайну, уже стоят на ее пороге, и она их манит и влечет к себе. Графические формы медленно даются ребенку, развитие графического творчества сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. Если сравнивать эти две сферы - сферу слова и сферу графических форм, то уже в самом начале с полной ясностью выступает запаздывание графического развития у ребенка. Дитя понимает чужие слова очень рано - может быть, уже на третьем месяце жизни; уже к 9 месяцу жизни (иногда и раньше) оно иногда способно выговаривать отдельное слово, - между тем уменье схватывать формы, понимать картины начинается только на втором году жизни, а первые пробы графического творчества, первые пробы овладевать изобразительной функцией рисунка и выйти за пределы каракулей могут быть лишь на третьем году жизни. Замедленность в развитии графического творчества сказывается и в том, что, в то время, как начавши говорить, дитя с сравнительной легкостью овладевает самыми различными формами слов, - в графическом творчестве дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и которые они без конца варьируют.
"Марание" есть своеобразная моторная игра, точнее говоря, вид моторной игры (ибо лепет есть тоже вид моторной игры, но не с графическими, а артикуляционными движениями). При переходе к изучению детских рисунков необходимо иметь в виду, что графическое творчество сравнительно долго стоит вне связи с выразительными движениями. В то время как голос с самого начала имеет выразительную функцию, что подчеркивается и усиливается тем социально-психическим резонансом, который он вызывает, графическое творчество и в своем генезисе не связано с выразительными движениями, и в своем развитии остается им чуждо. Развитие рисунка из маранья, из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образу, закреплять и объективировать формы. По мере того, как дитя овладевает теми или иными формами, они, конечно, становятся проводниками его мыслей, настроений, чувств, приобретают свое место в системе выразительных движений, но выразительная функция рисунка всегда слабее его изобразительной силы. Тупики новейшей живописи (кубизм, экспрессионизм, футуризм, кубофутуризм) не тем ли психологически и объясняются, что между выразительной и изобразительной функцией рисунки нет глубокой связи? Во всяком случае нельзя отрицать психологического формализма в детском рисунке: развитие творчества одушевляется здесь чувством формы прежде всего. Между прочим, здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка - его символизма.
Обратимся к детским рисункам и отметим прежде всего, что главной темой в детских рисунках является человек. Хотя имеются известные исключения, но бесспорным является этот общий и существенный факт, стоящий в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх дитя главным образом играет в человека. В развитии рисунка дитя от "неопределенного и бесформенного маранья" переходит, к ступени примитивного рисунка - схемы, а затем к ступени более искусной трактовки тех же сюжетов. Более точно и подробно изучил процесс развития детских рисунков Кершенштейнер. По Кершенштейнеру, развитие рисунка проходит четыре стадии:
* стадию чистой схемы
* стадию смешанной схемы
* стадию силуэтов или контуров
* стадию пластического изображения
Рисуя человека, дитя прежде всего рисует его лицо, которое долго является главным предметом интереса - остальные части тела кое-как присоединяются к липу, а иногда даже отсутствуют. Сначала дитя рисует лицо en face, затем уже рисует в профиль, еще не замечая того, что в профиль мы не видим двух глаз...
Коснемся несколько развития рисунков у детей на другие темы.
Рисование животных проходит у детей, по Кершентейнеру, пять ступеней:
* схема "животного вообще"
* схема определенного животного
* смешанная схема
* ступень контура
* пластический рисунок
При рисовании цветов, растений наблюдаются те же ступени.
Дитя видит предметы, слышит их названия, само их называет, но это "знание" является бледным, неясным, как это хорошо обнаруживается как раз в детских рисунках. Сами по себе зрительные, слуховые восприятия еще не вполне выводят дитя из сферы субъективных переживаний, - хотя, конечно, дитя так же "экстернализирует" или "объективирует" свои восприятия, как и мы. Но эта объективация определяется главным образом "размещением" вещей в пространстве; так как дитя долго не отделяет само себя от всей обстановки, то сама по себе объективация или экстернализация предметов восприятия н е отделяет их вполне от дитяти. В первых же пробах рисования, еще не выходящих за пределы "каракулей", дитя неожиданно знакомится с в о з н и к новением вещей, приближается к тайне созидания. По мере того, как дитя овладевает изобразительной силой рисунка, оно становится способным воплощать в рисунке, в некоторую форму бы тия, свои образы, свои замыслы. Рисование становится не только средством эстетического творчества, средством "изображения" тех или иных образов, занимающих внимание ребенка, - оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью которой мы можем творить, созидать нечто объективное, реальное. Рисование не одно служит этому - построительные игры, лепка тоже развивают это "творческое сознание", эту "творческую установку", но рисование является самым доступным и простым путем в развитии этого. Помимо огромного значения этого момента в общем развитии творческой жизни у ребенка и в особенности эстетического его творчества, рисованию принадлежит огромная роль в развитии точности наших восприятии. Оно становится благодаря этому очень ценным фактором в интеллектуальном созревании ребенка, в развитии внимания, способности восприятия и наблюдения. Не менее важна роль рисования в общем техническом развитии ребенка. Техническая свобода, т. е. уменье воплощать свои мысли, планы, свои фантазии - есть чрезвычайно важная способность, которую нужно всячески развивать: сколько людей не созидают ничего ценного благодаря именно этому, что не владеют той или иной техникой воплощения своих замыслов и идей! Технические навыки, техническая "ловкость", умение пользоваться различными формами технического воплощения планов, идей, замыслов впервые реализуют в нас мощь творчества. Конечно, все мы владеем, в большей или меньшей степени, элементарной техникой, необходимой для нашего быта, но от этих форм техники до настоящей технической свободы, до умения владеть различными формами технического творчества еще далеко. Рисование имеет тем большее значение в этом техническом созревании, что оно доступно для всех по простоте своих средств.
Подписаться на:
Сообщения (Atom)