Развитие мышления у детей

Детские восприятия неточны и поверхнностны, внимание неустойчиво и поверхностно, память работает слабо, словесные образыеще слабо развиты и не экономизируют духовной работы, - все это верно; но за то мысль детская работает непрерывно и напряженно. Правда и то, что вначале познавательное мышление развивается из свободной игры фантазии; саморазличие познавательнего и эмоционального мышления определяется, как различие двух разнородных путей работы, очень медленно. Как особая форма психической работы, как особый путь ориентирования и понимания, познавательна мышление дифференцируется медленно, постепенно освобождаясь от влияния эмоций и желаний. Все это верно, все это кладет свою печать на детское мышление, делает его "слабым" сравнительно с нашим, - но это своеобразие детского мышления разве не имеет своих выигрышных сторон? Детский интеллект является только орудием, инструментом, которым пользуется детская душа; детям еще совершенно чукдо то всецелое погружение в "чистое" мышление, которое так часто встречается у взрослых, гордящихся тем, что они превратили себя в какие-то интеллектуальные аппараты, что они утеряли целостность и полноту духовной жизни. Мы взрослые, прежде всего - мыслим, мыслим даже тогда, когда это не нужно; для нас мышление не есть средство, а цель, можно даже сказать - caмоцель. У детей все это совершенно иначе: напряженное, творческое мышление детей никоща не бывает "чистым", оно всегда подчинено общим жизненным задачам, которыми живет дитя. Центр психической работы у ребенка лежит не в его интеллекте, а в эмоциях, но это вовсе не ослабляет работы мышления, а только придает ей другой характер. "Чистое" мышление чуждо ребенку, который никогда не мог бы понять идеи "чистого познания": вся познавательная работа ребенка направляется теми целями, которые выдвигаются эмоциональной сферой и сферой активности... Этими замечаниями я не думаю исчерпать общую характеристику своеобразия детского мышления, а хотел бы лишь отметить основное отличие его от мышления взрослых.

Отметим еще несколько особенностей детского мышления, - оно является, с одной стороны, предметным, с другой стороны - конкретным. В то время как мышление взрослых имеет словесный характер, что имеет огромное значение в экономии психической работы, так как при словесном мышлении интеллектуальная работа становится более легкой и быстрой, - в детском мышлении имеют огромное значение предметные образы. Процессы мышления, если так можно выразиться, стеснены этими предметными образами, ограничены ими и насыщены. С другой стороны, задача мышления, в полной связи с указанным характером его материала, не выходит за пределы данного конкретного материала. Конечно, вполне возможно - и в детском мышлении тоже имеет место - такое предметное мышление, которое не ограничивается данным конкретным материалом, а мыслит о тех или иных общих идеях. Предметность мышления, характеризующая его материал, не осуждает его непременно на конкретность, т. е. на ограничение з а д а ч и мышления данным материалом, но, разумеется, эта конкретность вполне естественна для детей. Мы видели уже, что функция абстракции очень рано доступна для детей, - но видели и то, что она очень медленно зреет у них. В сферу абстрактного мышления особенно легко и хорошо входим мы благодаря словам, - не буду подробнее выяснять это сейчас, так как связь абстрактного мышления с словесным его материалом ясна сама собой. Во всяком случае, в своеобразии процессов абстракции у детей лежит едва ли не один из труднейших порогов, которые нужно переступить, чтобы приблизиться к пониманию детского мышления. Когда дитя усваивает от нас какую-либо общую идею, то эта общая идея находится у него в слишком тесной связи с тем конкретным материалом, который мы приводили в качестве "примера". Тут получается своеобразный парадокс - идея сознается как общая, но в пределах лишь однородного конкретного материала; стоит даже немного изменить этот материал, придать ему иную форму, как в нем дитя не распознает этой идеи, к нему уже не применяет ее. Это своеобразие процессов абстрактногомышления в полной мере можно наблюдать и в школьном возрасте: нужнадлительная и всесторонняя тренировка для того, чтобы дитя в сознании общей идеи не было ограничено данным конкретным материалом, чтобы оно без особых затруднений смогло ее применить к новым вариациям. Нет никакого поэтому противоречия, нет никаких симптомов слабости мышления, если дитя "знает" общую идею и тут же нарушает ее на материале, к которому не привыкло ее применять: одно дело владеть общей идеей, а другое - освещать ею весь тот эмпирический материал, который должен бытьею освещен. Наличность крыльев, необходимькдпя того, чтобы подняться на высоту общей идеи, еще не дает духовным очам той силы, которая нужна, чтобы видеть в свете идеи весь соответственный эмпирический материал.

Детское мышление имеет все те формы, какие имеют место у взрослых, - поэтому в нем должно различать интуитивное и дискурсивное мышление. Элементарное интуитивное мышление можно характеризовать, как "неформулированное" мышление, как мышление, еще не могущее пользоваться словесной формой - это "дологическое" интуитивное мышление, от которого Эрдман отличает "надлогическую" интуицию. Элементарное интуитивное мышление, не владеющее адекватным словесным выражением, может реализоваться в предметных образах, но может быть (как и дискурсивное мышление) и без всяких образов. Эти "акты внечувственного знания" имеют место у ребенка задолго до того, как детям становится доступно дискурсивное иышление, связанное с языком. Поведение детей полно субъективного смысла,-для ребенка его действия внутренне связаны, внутренне мотивированы, подчинены известной последовательности. Если допустить, что такое "мышление" (дословное) можно найти и у животных с их инстинктивным ориентированием, с подвижностью, создаваемой здесь опытом, - то это нисколько не ослабляет "мыслительной" природы таких процессов у детей: у животных "дологические" процессы мышления являются предельной ступенью, для детей, наоборот, - начальной, за которой открывается широкая" плодотворная перспектива дискурсивного мышления. Надо только отметать, что сфера "дологической" интуиции у ребенка, по мере его интеллектуального развития, становится все богаче и глубже -благодаря постоянному взаимодействию с дискурсивным мышлением, продукты которого отлагаются и в процессах дологической интуиции, - особенно это надо сказать об апперцепции. Дологическая интуиция становится постепенно носительницей категориально-синтетических: функций, пропитывающих собой уже восприятие.

Переходя к формам дискурсивного мышления у ребенка, укажем на то, что и у взрослых и у детей мышление является связным. Не отдельная мысль вспыхивает в нас, но мышление развивается как связный, целесообзазный процесс, определенный своей задачей - его одушевляющей и двиигающей. Это "детерминирующее" влияние задачи мышления на его ход еще не до конца обследовано современной психологией, но оно имеет фундаментальное значение в динамике мышления. При изучении психологии и детского мышления и мышления взрослых необходимо поэтому исходить не от отдельных процессов мышления, а именно от связных форм его.

Простейшая, а вместе с тем и основная форма мышления у детей - это мышление по аналогии; иначе говоря, первая общая идея, которая направляет и регулирует работу мышления, - это идея сходства, идея аналогии между всеми частями действительности. Нам уже приходилось говорить о том, что принцип аналогии определяет собой работу фантазии у детей; познавательное мышление, вырастающее из эмоционального мышления, идет тем же путем, каким работает фантазия, примыкает к той форме, какую она выработала. Любопытно тут же отметить, что новые перспективы в познавательном мышлении и у взрослых открываются через проведение аналогии, через сближение того, что раньше было раздельно: творческое движение вперед намечается всегда в формах "допущений"... Детские аналогии, конечно, очень часто являются поверхностными, иногда даже бессмысленными, но это не должно ослаблять в наших глазах значения той огромной работы, которая осуществляется в мышлении по аналогии: дитя стремится найти единство в действительности, установить важнейшие сходства и различия. На этой как раз почве и развивается детский мифологизм - для ребенка все полно жизни, все - образует единую и целостную систему. Процессы эйективации, о которых нам не раз приходилось говорить, связаны тоже с мышлением по аналогии. "Мир мысли ребенка, - замечает Селли, - включает в себя так много бессвязного, незакономерного, что было бы непонятно, как дитя может справиться с задачей мышления и постижения, если бы в нем не было живого и неугасимого импульса к тому, чтобы связывать и упрощать; здесь отчасти лежит пафос детства". Так вырастает у ребенка, по меткой характеристике Селли, "прекрасная и простая теория космического-порядка".

Вот несколько примеров детских аналогий: девочка 13 месяцев протягивает бисквит паровозу, чтобы покормить его и хочет приласкать его "голову" - вот движение, продиктованное аналогией. Одна пятилетняя девочка, объясняя, что обруч - живой, что он "все понимает", защищает свою мысль так: "он идет туда, куда я хочу, чтобы он шел"; движение обруча возводится девочкой к "внутреннему двигателю", к воле. Девочка 1,11 "собирает руками солнечныелучи", несколько позже она выражает желание домыть черный дым. Мальчик, беспрестанно двигавшийся и почувствовавший, что находившаяся под ним на стуле подушка скользит, решил, что онаживая. Когда Пьер Лоти увидал в детстве в первый раз море, он решил, что этоживое чудовище...

Все эти примеры детских аналогий показывают, как стремится напряженно детская мысль охватить со своим слабым запасом понятий безмерный мир, открывающийся перед ним; аналогия является для ребенка ключом к пониманию действительности, всеобщим принципом объяснения мира. Явления природы и человеческое поведение дитя толкует по аналогии с тем, что ему известно... Вот еще один яркий пример этого. В одну школу пришел новый учитель; один малыш обратился к нему со словами: "я боюсь, что вы будете ворчливым учителем". Учитель спрашивает дитя: "почем ты так думаешь?". "Но вы такого невысокого роста". Дело в том, что предыдущий учитель, очень ворчливый и суровый, бьш маленького роста - и по аналогии с тем, что дитя наблюдало у прежнего учителя, оно зацумалось над тем, не будет ли и новью учитель ворчливым...

"Дети - малые философы в настоящем смысле слова", говорит Селли, - и в этой мысли его есть то верное и существенное наблюдение, что дитя неограничивается восприятиям идействительности, но стремится кпониманиюиобъяснениюее. Дитя, несознавая этого, исходит из предпосылки, что в мире царствует порядок и единство, что все в нем подчинено известным законам. Одним из важнейших продуктов мышления по аналогии является у ребенка мысль, что всякий предмет имеет своё имя: всякий предмет кажется ребенку сходным с живым существом, с человеком и, следовательно, должен иметь свое имя. Наименование предметов является первой ступенью в знакомстве с миром, первой фазой в стремлении подойти ближе к действительности. Для понимания этой психологии ребенка не следует забывать, что у нас, взрослых, наблюдается аналогичное явление: когда мы встречаемся с чем-нибудь новым и незнакогомым, мы прежде всего справляемся оназвании этого предмета. Кто не знает того, как становится легче родным больного, когда доктор сообщит им названиеболезни - хотя бы они и не понимали, в чем сущность болезни! Почему? Потому что звать название вещи все-таки значит кое-что знать о ней; вещь, о которой мине знаем даже ее названия, мучит нас. Корень этого явления - конечно, в создающейся во время детства установке, в убеждении, проникающем детское мышление, что всякая вещь имеет свое имя. Не случайно первые вопросы ребенка имеют именно такой характер: дитя спрашивает - "что это такое?", "как это называется?" и т. д.

Процесс наименования вещей имеет, несомненно, большое значение в интеллектуальном раз&итии детей. Всякая вещь получает свое имя - и рядом с предметным образом появляется словесный образ, предмет как бы удваивается в детском сознании. То, что всякий предмет имеет свое имя, наполняет сознание ребенка особым "вчувствованием" в жизнь мира: все, что имеет имя, имеет и жизнь, имеет свое место в действительности, в ряду явлении. Наличность общей идеи о том, что всякая вещь должна иметь свое имя, и превращает процесс наименования вещей в работу мышления: не простая привычка движет дитя ассоциироваты предметный образ со словесным, а общая идея требует дать имя новой вещи: сама задача выдвигается не привычкой, а процессом мышления.

Из мышления по аналогии развиваются постепенно у ребенка другие формы мышления. Но позвольте перед этим сказать еще несколько слов о роли мышления по анаалогии в интеллектуальной жизни взрослых. Логическое значение выводов по аналогии, как известно из элементарной логики, очень незначительно, так как эти выводы дают не достоверное, а только вероятное знание. Но если логическое значение выводов по аналогии не велико, то совсем другое должносказать o психологическом значении их: можно утверждать, что в основе всех научных обобщений лежала первоначально аналогия. Известный рассказ о том, что Ньютон пришел к идее всеобщего тяготения, наблюдая падение яблока, если исторически и легендарен, то психологические высшей степени вероятен. Более достоверен исторически рассказ об Уайте, пришедшем к своему изобретению паровой машины из наблюдения над действием пара на крышку чайника... Аналогия как бы прокладывает дорогу для мышления, подбирает материал для его работы, проводит первые сближения и различения, - и это придает мышлению по аналогии огромную эвристическую ценность. Поэтому то обстоятельство, что в детском мышлении доминирует аналогия, нисколько не ослабляет ее внутреннего, творческого значения в духовном созревании ребенка; не столько важно, что мыслит дитя, как важно то, что оно вообще мыслит.

Как развиваются новые формы мышления из его первой формы? Нетрудно вскрыть тот логический путь, который открывается перед ребенком при разложении созданных им аналогий. Для понимания этого укажем, что в логической схеме выводы по аналогии могут быть изображаемы так:

Предмет А имеет признаки а, Ь, с, d, е, предмет В имеет признаки а, Ь, с, - значит, гласит вывод по аналогии, весьма вероятно, что предмет В имеет признаки и d, е: будучи сходным с предметом А в трех признаках, он, вероятно, сходен и в остальных. Возьмем конкретный пример детской аналогии.

- Я мал, - говорит дитя, - и моя палка мала.

- Я вырасту, и палка моя тоже вырастет.

Если дитя выскажет со свойственной детям чрезвычайной уверенностью эту мысль, то у него самого могут затем зародиться сомнения - так ли это? Но еще чаще такие сомнения могут быть высказаны другими людьми - как сверстниками, так и взрослыми. В случае возникновения сомнений, наступает неудовлетворенность высказанной мыслью, - и прежде всего дитя может попробовать защитить свою мысль. Конечно, оно может под влиянием сомнений просто отказаться от своей мысли, но тогда мысль логически не зреет, а обрывается. Если же этого не происходит, то укрепление или проверка мысли может пойти двумя путями: или дитя может заняться, в целях проверки мысли, наблюдением соответствующих фактов, или же оно может опереться на какую-либо общую идею. В первом случае дитя может справиться у взрослых, наблюдался ли рост их детских палок, может время от времени делать измерения свой палки и т. д.,- все это Открывает перед ним путь индуктивного мышления, т. е. извлечения из фактов идеи. Во втором случае, не прибегая к установке фактов, дитя может искать укрепления своей мысли в какой-либо общей идее, - например, по такому типу:

Все, что мало, со временем становится большим.

Палка моя сейчас мала; значит, со временем она станет большой.

Удачно или неудачно подберет дитя общую идею, это не важно сейчас, - важно to, что дитя становится на путь д е д у к т и в н о г о мышления. Таковы два пути, на которые ступает детская мысль При разложении первоначальных аналогий, - и это позволяет нам сказать, что роль аналогии в мышлении заключается главным образом в том, что она ставит проблему. Заключение по аналогии есть типическая проверка, укрепление или устранение которого требует новых процессов мышления - индуктивного или дедуктивного.

Каковы причины того, что дитя не удовлетворяется первоначальными аналогиями? С одной стороны, причины этого лежат в социально-психическом резонансе, который вызывает высказываемая вслух аналогия; с другой стороны, здесь действует и внутренний фактор - та внутренняя тревога ума, та работа, которая находит свое выражение в детских "вопросах". Начиная с конца третьего года жизни, дитя действительно вступает в период вопросов, которые и служат выражением той внутренней работы, которая подымает дитя над его первоначальными аналогиями и вводит его в настоящее мышление.

Конечно, детское мышление могло бы развиваться и без влияния социальной среды, - но в этом случае оно развивалось бы очень медленно и односторонне. Фактически же всякое дитя находится в постоянном взаимодействии с окружающими его людьми, с их вопросами и их ответами на собственные вопросы ребенка. Дитя не развивается в пустоте, - его мысли вызывают тот или иной отзвук, иногда встречают одобрение, иногда вызывают смех; иногда взрослые подтверждают и истолковывают мысль ребенка, иногда показывают ее ошибочность, задают ребенку вопрос, "почему ты так думаешь?". Особенно стимулирующее влияние имеют отзвуки - одобрительные и отрицательные - со стороны сверстников, от которых ребен-ку особенно неприятно слышать ироническое отношение к его мыслям. То обстоятельство, что всякая мысль, будучи высказанной, становится социальным фактом, как бы приобретает самостоятельность и отделяется от сознания, в котором она возникла, - ведет к тому, что дитя не, мыслит только само в себе, само для себя - оно привыкает ктому, что всякая мысль его может быть усвоена другими, а следовательно, должна иметь форму, которая отвечает этой задаче. Мысль выходит за пределы индивидуального события, приобретает социальную силу становится средством социального общения. Можно без преувеличения утверждать, что этот момент имеет несомненное значение в самом процессом ышлени я, в генезисе мысли; сознание, что мысль может быть сообщена другим, имеет стимулирующее влияние на ход мышления, равно как необходимость защищать мысль при ее высказывании влияет на ее форму. Если бы мы мыслили сами для себя, сами в себе, наша мысль не облекалась бы в ту форму, в*какой она выступает в условиях социального взаимодействия. Мысль наша, развиваясь в этих условиях, получает такую форму, чтобы стать способной быть усвоенной другими, - на этой именно почве оформляется и закрепляется "логическая" структура мысли. Психологический анализ мышления действительно убеждает, что логическая структура мышления, развертывается и оформляется именно в целях убеждения других людей: для нас самих важны мысли сами по себе, свет, бросаемый ими на те или иные явления, но не "доказательства ее". Доказательства психологически оформляются лишь тогда,когда мы сообщаем свою мысль другим, ибо мы в себе приходим к сознанию истинности или неистинности мысли, ее ценности или бесплодности - "внелогическими" путями.

Рядом с чисто внешней стимуляцией работы мышления, исходящей от социального взаимодействия, в нас действует, как мы говорили, и внутренний фактор в движении мышления к более высоким формам - именно та внутренняя работа, которая происходит в душе и симптомом которой являются вопросы. В развитии "вопросов" сказывается внутреннее движение детской мысли, ее внутренний рост.

При более подробном изучении детских вопросов можно наметить в них несколько фаз, точнее говоря - несколько направлений, в которых происходит работа мысли. Простейшими являются вопросы: "что это такое?" или "как это называется?"; более сложными являются вопросы: "зачем?", "почему?", - здесь, с одной стороны, пробивается причинное мышление, с другой стороны - телеологическое, ищущее разгадки той цели, для которой существует вещь. Кроме этих типических вопросов, дитя, конечно, задается еще целым рядом вопросов, определяемых размышлениями детского интеллекта над различными явлениями. Раньше казалось, что можно установить известный порядокв развитии у детей вопросов (сначала вопросы: "что это такое?", затем "для чего?" - телеологического характера - и затем: "почему?", "как?" -причинного характера). Многочисленные наблюдения, однако, убедили в том, что во всяком периоде можно найти у детей все формы - вопросов; если и можно говорить о некотором порядке в развитии детских вопросов, то только в смысле, преимущественного развития вопросов определенного тина в известное время.

Для понимания значения вопросов в развитии детского мышления необходимо освободиться от одного очень обычного недоразумения в отношении кдетским вопросам: при непосредственном наблюдении может иногда создаться впечатление, что за детскими вопросами не скрывается никакой интеллектуальной работы. Возникает поэтому вопрос - каково участие интеллекта здесь, каково вообще место вопросов в нашей интеллектуальной жизни? Это необходимо выяснить, так как не раз приходится наблюдать, что дитя задает вопросы один за другим и даже не ожидает ответа на них, не слушает этого ответа, словно вся интедлектуальная энергая ушла в самый вопрос, так что наш ответ не нужен и не интересен. Когда дитя торопясь говорит вопросы один за другим, эти вопросы выскакивают, как мыльные пузыри, тут же лопающиеся, - создается впечатление, что дая ребенка важно не о само содержание вопроса, а его просто увлекает пропесс спрашиваиия, быть может даже игра своими вопросами. Один мальчик 3,9 лет спрашивалсвою мазь: "а что есть лягушка? а мышь? а птица? а бабочка? Как называется их дом? Их удипы?..".

Не кажется ли вам, что ответ и не нужен мальчику, что он спрашивает ради самого процесса спрашивания, а следовательно, в глубине этих вопросов нет никакого интеллектуального содержания?

Мы уже говорили о вопросах типа "что это такое?", что в основе их лежит общая мысль о том, что всякий предмет имеет свое имя, - и, интересуясь тем, как называется какая-либо вещь, дитя идет путем познания ее. Дитя "страстно" стремится давать всякой вещи имя, - и это лишь подчеркивает, что это не бессмысленный, не бессодержательный процесс, но процесс, который увлекает и наполняет дитя, как первая ступень в познании вещей. Любопытно, что если вы малышу 4-5 лет зададите вопрос: "знаешь ли, что такое вилка?", то дитя с полным убеждением, что оно знает, что такое вилка, ответит вам: "вилка? это-вилка!". В шкале Бине лишь к 7 годам дитя способно давать настоящие определения - правда, характеризуя не состав, не природу предмета, а его употребление ("вилка- это для того, чтобы есть", "стул - для того, чтобы сидеть" и т. д.). И лишь к 10 годам дитя подымается над такими телеологическими определениями до определения предметов по их составу и сущности.

Как в Библии Адам нарек имена всему существующему, так дитя, знакомясь с миром, должно дать имя всему - частью запоминая имена, которые оно слышит от взрослых, частью само сочиняя названия вещей. И тут важно то убеждение ребенка, что всякий предмет, "имеет" свое имя; дитя меньше всего могло бы быть названо номиналистом, ибо имя находит ся в интимной связи с самим предметом. Известное "волшебство слова", о котором нам приходилось говорить в главе о сказках, стоит во внутренней связи со всем "миропониманием" ребенка.

Но если в вопросах дитя выражаетработу своего интеллекта, почему же оно, задавая вопросы, нагромождает их так, что на них невозможно ответить, почему оно часто не слушает наших ответов на его вопросы? Но свойственна ли эта психология только детям, не встречаемся ли мы с таким же явлением у взрослых? Да, и у взрослых вы достаточно часто (а может быть, и чаще даже, чем у детей) можете наблюдать, что двое собеседников, разговаривая друг с другом, не слушают один другого, ставя вопрос, выражая сомнения, совсем не слушают того, что им отвечают, а продолжают свое.